一是缺乏统筹协调,培训部门、业务部门、电教部门等部门各自为战,使得教师培训名目繁多、多头无序,比如有的教师每学期竟要参加5次以上培训,这直接导致教师培训活动数量过滥,尤其是在县市级层面,基层学校教师往往疲于招架,对于身兼多职、一专多能的农村小学教师来说,只能应付,尽管他们内心渴望专业培训。二是在培训内容安排上,大多缺乏连续性。由于对教师培训没有整体规划、各部门各行其道,或造成主题零散,或造成主题重叠,或使得各阶段培训主题缺乏衔接性,因此谈不上“层次推进”,教师培训活动缺乏深度也就成为必然。
2.专业培训内容发展性不足
一些教科研业务部门组织的专业培训,大多属于传经送宝型的“经验培训”——或疏通教材,或讲授教法,目的是为了让教师适应学科教学——就具体的教学内容教给教师如何做、怎样教,而缺少必要的理论引导,只管授“鱼”而不重授“渔”。这样的教师培训虽实用,立竿见影,但容易造成教育理论与教学实践渐行渐远,同时在教师心目中种下理论无用之念。就培训部门组织的一些专业技术职务培训而言,远离课堂、远离实践,就知识讲知识,就理论谈理论,这种“空对空”理论与实践脱节的教师培训,大多变异成为提高学历、获得资格的“条件培训”,使专业培训丧失了最根本的指向——教师的专业成长。
3.专业培训形式相对单一
很少有培训组织者去提前了解或征询教师的需要,这导致以下问题:一是不了解教师需要的专业培训,不看教师的专业“年龄”,不分析教师的专业层次,统统搞“想当然”式的培训;二是不问教师是否接受,不看教师是否有兴趣,不管教师的切身感受,单向灌输,单纯说教,使得培训演变成参与教师“不得不去听”、“听得索然无味”、“参不参与皆意义不大”的“鸡肋”;三是为了实现前沿性引领,大多教师培训设计成以专家主讲为主,很少有来自一线的教师来主讲,且几乎所有的教师培训都缺少一种互动性——虽然有时候也穿插课例展示,或者来自同行的经验交流,或者实地参观考察,但就其实质而言,这类培训不是一种完整深层的主体对话,缺乏情感投入和思维流动,因而也就实现不了思维的再生。