《三角形内角和》评课稿范文

2019-04-19稿件

各位老师:

  下午好!今天我们相聚在云周小学,共同行走在“生本”课堂的道路上。作为一名新教师,我也是抱着一种学习的心态来评课。应老师的这节《三角形内角和》,无论是他的设计,还是他对课的演绎,都充分体现了“以生为本”的理念。

  这节课有以下几点值得我们去探讨

  一、学生的起点在哪里?

  既然是生本课堂,那我们在备课之前,就要做到备学生,找起点。新课导入时,应老师花了一些时间复习三角形的分类和平角的知识,充分唤醒学生对三角形的认知,分类是为了抓住三角形的本质,缩小验证时选材的范围,而三个角拼成一个平角的练习,则为学生之后的验证搭好一个脚手架,降低他们学习的难度。但从课堂上来看,部分学生已经知道三角形内角和是180°,而且当出示平角那道题时,学生立刻说出180°是三角形内角和,而没有想到平角,这需要我们来反思这个环节的必要性。为什么学生会联想到内角和呢?我想可能是应老师在此之前询问了:“三角形有几个角?如果告诉你两个角,会求第三个角吗?”同样是为了复习,却产生了负迁移,反而没有达成预定的效果。再此之后又介绍“内角”等概念,这样难免有回课嫌疑。课堂选材要有取舍,我觉得这个环节可以删除。

  二、既然量正确了,为什么还要拼?

  有位老师说过:“数学老师和语文老师就是不一样,语文老师会发散,将一句简单的话复杂化;而数学老师会收敛,将复杂的例题、方法融汇成一句话。”所以数学课上必须让学生亲身经历知识的发展过程。在探究过程中,应老师放手让学生想方法验证猜想,学生首先会想到量出内角并相加,从反馈来看,学生量得的结果都是180°,既然得到想要的结果了,再拼不是多此一举了吗?课堂上应老师也对学生的精确结果赶到意外,究竟量角的误差在哪里?

  学生的心里总是不敢犯错的,这就会让很多数据失真。其实误差不仅仅只是存在于内角总和,还存在于每个内角的度数。课堂反馈上,对于同样的锐角,学生量出了“60°,40°,80°和55°,45°,80°”同样一个三角形,为什么内角度数会有所不同,此时通过对比,让学生明白量角时有误差,容易改变角度,看来量不是最准确的方法,而撕角拼角则不会改变它的大小。我想这就是我们为什么将力气花在剪拼法上了。

  三、如何凸显内角和的本质?

  通过各种方法的验证,我们知道了三角形的内角和是180°,难道点到即止吗?应老师巧妙借助几何画板,改变三角形的形状和大小,并引导学生观察什么变了,什么不变?这一简单的演示却寓意深远,无论形状大小如何改变,三角形内角和永远是180°,这也从另一个角度说明了三角形为什么具有稳定性,只要确定两个角,第三个角永远的唯一的。结论只是静态的文字,而是动态的演示,这种动静结合的美渲染了我们的眼球,同时也凸显了内角和的本质,让结论更具说服力。

  四、练习设计的创新点在哪里?

  练习是一节课的精髓,这节课的练习主要分三层,一算二辨三延伸。应老师在练习的设计上很注重一材多用,而且非常有坡度性,这也是本节课最大的亮点。在“只知道一个角”的环节中,应老师设计了只露出一个70°角的等腰三角形,求另两个角。大多数学生只想到一种情况后,便沾沾自喜,不会更深入思考问题,因为在学生潜意识中总认为正确答案只有一个。这也给了我们一个启示,关注答案,更要关注学生解题的意识,引导学生从多维角度思考问题。

  这里我有一个的想法,这个想法也于作业本的习题。能不能把70°角改成40°,当学生算出答案后,询问学生,如果按角分,这是一个什么三角形?沟通按角分和按边分三角形的横向联系,在练习中温故而知新。再设计已知一个角是140°的等腰三角形的练习,打破学生的思维定势,并不是所有等腰三角形都有两种可能。之后再询问:“一个角都不知道,如何求内角。”让练习更具层次性。

  应老师这节课还有很多值得我们学习的地方,比如应老师自如的教态、亲切的语言让学生倍感温暖;精心准备的教具让课堂不再沉闷;精彩的练习让知识落到实处。以上是我对这节课一些不成熟的想法,希望各位老师给予批评和指正。

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