内容提要：
传统的语文课堂单一化的教学资源，课堂模式以及教学目的使充满人文关怀和审美情愫的语文学科失去了本该有的鲜活，也让课堂的主体——学生失去了积极参与其中的兴趣。本文旨在探索多元化语文课堂在课堂模式、教师导引等方面的积极推动作用，以期教与学能形成和谐互动的整体。
关键词：
多元 课堂模式 教师引导 学生思维角度 评价机制
一、 传统语文课堂的瓶颈：三个单一
无庸置疑，中国有着悠久辉煌的教育史，其间不乏优秀的教育思想和教学理念，孔子的“因材施教”、“不愤不启，不悱不发”，《学记》中的“教学相长”，朱熹的“循序渐进，熟读精思”，至今仍有深远的影响和广阔的生存前景。遗憾的是，现今中学课堂中继承的传统陋习远甚于精华，我简单概括其为三个“单一”。
（一）、单一的讲授行为。课堂本应是师生共同营造的极具活力的殿堂，学生身处其间应有鱼翔于水的快感，并不时将迸发的灵感与他人进行交流、争鸣，以期均有所思、有所得。可实际情况却是在国家大力推进课改的今天，课堂上仍大量存在着单一的教师讲授行为，单一讲授强行剥夺了学生思考的权利，长期如此，学生就会形成思维惰性，这种“话语霸权”行为，实不足取。
（二）、单一的教学资源。前些年，不少语文教育专家提出了“大语文”概念，即社会生活一切资源经过取舍加工均可为我所用，成为课堂的源头活水。但中学课堂的实际情况是仍有很多教师一手拿着课本，一手拿着教参照本宣科，有时甚至会只讲课本内容，并让学生整段记录约定束成的所谓“标准答案”。学生的思维经过如此的训练，自主思考的空间还有多大？灵活性又如何呢？难以想象。
（三）、单一的教学目的。这可能是影响中学课堂改革向前推进的最大阻力。由于存在评价机制相对滞后这一客观事实，不少教师进退两难，想丰富教学方式，又担心考试成绩不理想遭到周围同事的质疑和白眼，只好埋头死抓基础，学生、教师都忙得不亦乐乎，最终考试可能也会很理想，可静心反思：学生和教师自身有没有损失呢？笔者认为失远大于得，因为学生的思维品质与能力没有得到相应的提升。
吕叔湘老先生曾严肃地指出过现今中学课堂上存在着“少、慢、差、费”的现象，严重制约了教学质量的提高。单一化的教学格局应及早被打破，破旧才能立新。笔者认为多层次、全方位地构建多元化语文课堂势在必行。我理想中的多元化应是课堂模式、教师导引方向、学生思维、教师的评价机制诸环节多方向、多角度、多途径的和谐统一。
二、 课堂模式的多元化：教学资源的整合
课堂模式，我的理解即是课堂框架，等同于授课者的整体思路。要实现课堂模式多元化的目标，就应在教学资源的整合环节上多下功夫。教学资源的收集、筛选、组合应放在大语文的范畴内，只有这样才能目标明确，统观全局，容易达成教学设想。
笔者在课堂模式的多元化取向上作了一些探讨，有一点收获，选议几例。在讲授《伤仲永》时，先朗读全文，达到熟的程度，接着疏通文义，分析了人物。在探讨仲永沦为庸人的原因时笔者大胆引入了辩论这一形式，给学生简单介绍了辩论的有关常识，布置他们查资料，结果学生在查找了大量资料的基础上，竟然像模像样地辩了一节课，思维碰撞出绚烂的火花，得到的收获远大于文本本身，课后的话题仍是“仲永平庸谁之过”；再如讲授《石壕吏》时，引入了法庭审讯实录来再现诗文内容，塑造人物形象，并评出最佳团队、最佳状词、最上镜人物等奖项，大大激发了学生的兴趣，学生不但当场背诵了全文，课后还写了活动心得。
模式多元的.内涵即是了解学生实力的情况下，大力挖掘潜在的课堂资源，使课堂模式趋于灵活多变，样式新颖的多元化结构，并能真正有效提高课堂效率，做到教师少讲精讲，学生多讲妙讲。课堂模式可根据不同的课型设置。北宋理学家程颐认为：“教人未见意趣，心不乐学。”初中生兴趣不易持久，课堂教学可用新颖有效的模式吸引学生的注意力。此后笔者还尝试了话剧创作表演课（王维《使至塞上》），改写课文为电影剧本（《与朱元思书》），诗歌比较阅读课（《归园田居》、《十一月四日风雨大作》），该课为课改示范课，得到了省教科所杨老师的肯定，家长、师生共同参与（“爱的力量”——一堂口头作文课）。
几年的实践表明：课堂模式的灵活多元，丰富了课堂授课内容，有效拓展了学生的视野，学生在语文课上的主体参与意识增强了，也敢于发表自己的看法，并有不少个性鲜明的见解。
三、教师引导方向的多元化：教师示范的牵引力
牛顿的万有引力原理众所周知，这样的原理在教学过程中也能找到范例。课堂上，教师就应充当引导者的角色，失去了教师的牵引力，学生的学习方向和最终的学习目的就会模糊，瞎子过河般浑浑噩噩。中学语文课堂上的教师授课更应具较强的导向性，同时应考虑到学生思维的多样性、不稳定性，随时会出现智慧的火光，因此教师的导引尽可能多元化。
笔者在宋词《武陵春春晚》的教学中就尝试了多元牵引的授课方式。这是一首凄柔哀怨的词，李清照将实景与幻景巧妙结合，创造出亦真亦幻的想象空间。笔者紧紧抓住“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”一句来引导学生进行深层情感探寻，抛出一问：“从该句请各位分析李易安最终去了双溪吗？”一石激起千层浪，学生发言很踊跃，精彩纷呈，且各自有理有据。笔者归纳如下：
（一）、没去。因为下句有“载不动许多愁”，作者怕触景伤情，只好无奈地凭栏倚窗，打发无聊时光。
（二）、最终还是去了。因为词人丧夫落魄，苦于无法消解愁绪，晚春的双溪会给她一种“落花流水春去也，天上人间。”的空渺的想象，也许这会排解她的愁绪。
（三）、这是我最欣赏的一种观点。因为学生无意间已完成了读者、文本、作者间的三元解读和相互换位。她认为去抑或是不去都无关紧要，关键是情由景生，情景交融以至睹物思人。“如果是我自己，我就会带上侍从二三人，泛舟双溪，于小饮中思念亡夫，释放生命的本真状态，并立志坚强独自面对未来的人生。这样的多元化解读令人拍案叫绝。简而言之，源于那个问题的设置，个中却蕴藏着教师牵引的技巧和由此引发的学生思维的整体爆发。
可见，教师的导引方向也应多元，不要拘泥于每句都直指主题，有时迂回的“曲问”艺术更能引发学生的思维，让学生在多元化的引导下，激发丰富的想象和思索，学生得到的会更多更实，更具个性。
四、 学生思维角度的多元化：课堂兴奋点的激发
《标准》在“基本理念”中指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”因此，在注意教学内容的价值取向的同时，也应尊重学生的独特体验，也许学生的有些观点在我们教师看来甚至幼稚可笑，偏激前卫，不登大雅之堂。其实，只要基于一个原则：去粗取精，去伪存真。我们就能从学生的思维中引发课堂的兴奋点，从而上出一堂和谐互动好课来。
此类例子比比皆是，笔者执教《愚公移山》时（老教材初一下册），让学生谈对愚公移山的看法时，其多元化思维特征更是明显。有学生建议搬家，这样解决了愚公一家的交通问题；有学生提倡旅游开发，提升二山的知名度，可解决生活的不便，更可赚取大量的银子；有学生建议鼓励更多的人进山居住，逐步地改造道路；更有学生异想天开：可开山取石填海，既可平山，又可增加陆地面积，并举例欧洲的荷兰即是拦海造田，取法大同小异。如此等等，不一而足。姑且不论他们的想法有多少合理可行，细想这可是学生思维的果实、智慧的结晶。多元思维可启发他们有许多美好的理想等着自己去实现，而这正是不断进取的动力。
五、教师评价机制的多元化：学生自身发展的张力
新课标对教师在课堂评价方面提出了更高的要求，教师要真正注重学生的独立人格，引导他们挖掘自身潜力，而不能以简单的“对”或“错”作定论。
笔者更是认为教师恰如其分的评价从某种意义上是鼓励学生探究质疑，在广阔的生活层面学习语文的推动力，会影响学生对学科的兴趣、自身的价值取向，甚至今后的人生道路。因此，学生的不同见解，合乎情理的应予以肯定赞扬；即使不成熟，也理应给予尊重，作适当指导，毕竟这是学生思考后的所得。于漪老师说过：“爱每个学生，尊重他们，你会有意想不到的收获。”学生的发展需要弹性，我想教师的正确、有分寸的多元评价就是他们的张力。
结束语：
无论是课堂模式、教师的导引，还是学生多元思维的保护，都是构成成功的多元化语文课堂的不可或缺的元素，我们执教者的任务就是找准突破口，加以深化。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经这样告诫我们：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它，就会发生特有的音响。要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”
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