3自主：心理建构的前提
活动性心理教育课程是建立在学生高度自主的前提下进行的，这也是活动课程的共性，活动课程强调学生是教育的中心、是学习的中心，活动的过程就是学生主动探索和积极创造的过程，活动的结果也难有统一的答案，这就为个性化学习和个性发展提供了充分的可能性，所有这一切都是以学生的“自动自觉”为前提的，活动——经验课程论的鼻祖杜威的课程论就是以此为基础的，如其所言，“我认为在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面，……我认为对于这个原理的忽略便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因，儿童被置于被动的、接受的或吸收的状态中”|4]。杜威所信赖的正是儿童的“自主性”，这是活动课程的精髓，也是其与传统学科课程分庭抗礼的立身之本。心理教育课程的产生是对传统课程、思想、课程体系的一种变革，将人的心理作为课程设计的对象，以人心理机能的发展作为课程发展的目标，这是与传统课程具有本质区别的新型课程，这一课程无法沿用传统学科课程的运作方式，而以活动课程的方式则正好能够适应心理教育的要求，活动课程突出学生的自主地位和能动作用，这一点最能表达心理教育的理念^从一定意义上说，人的心理机能的发展是难以通过直接的‘教”的方式进行的，“教’只是提供外围的情境、提供有助于心理发展的心理空间、提供有助于学生自主选择的物质与精神条件，心理教育活动实质上是经过一定设计的自主性活动，心理教育者可以进行活动的设计和导向，但无法主宰活动的进程，更不应剥夺学生交流和选择的机会，如果在心理教育活动中进行过多的干预和人为的“导向”，那就会失去活动的`心理教育价值，阻碍了主体自身的发展。心理教育可以定性为自我教育、自主教育，这种自主性即体现在活动过程之中，心理品质的发展与其说是心理教育的结晶，不如说是通过一定的教育引导，是主体自身在活动中自主定向、自主选择、自我完善、自我建构的过程。
心理教育活动课程中突出学生的自主性以及心理品质的自我建构，既是活动自身的要求，也是主体性教育思想的回应。从主体性教育到心理教育是主体性教育思想的深化与发展，从心理教育到心理教育活动课程则是心理教育的具体化。在主体性教育思想的指引下，心理教育活动课程的展开充分突出学生的自主性和心理的自主建构，使这种活动成为直接塑造主体自身的实践活动。心理教育活动课程之所以能成为充分自主的实践活动，这是由心理教育特点及其活动的性质决定的。第一，心理教育活动是一种自主选择的活动，在社会日益开放、价值观日趋多元的社会，人的心理空间也日趋复杂、多变，教育者无法为学生设定不变的准则，因而要使学生单纯接纳转变为自主选择，以不变应万变；第二，心理教育活动是‘为我”的活动，即是从主体自身的需要、动机、兴趣出发，而不是从外在的目标出发组织和展开活动的进程，主体自身始终处于活动的中心位置，活动的结果是主体性的发展和心理的不断成长；第三，心理教育活动是能动性的活动，它是积极、主动、自觉地心理建构过程，而不是消极被动地受到外力的控制。事实表明，教师对心理教育活动的‘计划”、“安排’、“设计”等只能算是一种教育的“意向”和具有导向性质的“组织”，这些外力作用只能是在自然状态下融入活动的进程，而能否影响学生的心理进展以及学生的心理在何种程度上得到发展，最终有赖于主体自身的心理建构。这一切都说明“自主性”是心理教育活动的精髓，活动课程中促进学生心理品质的提升的前提是自主性的发展。
4。体验：心理内化的基础
活动性心理教育课程的绩效不是依赖知识的接受和认知水平的高低，而是取决于主体内在是否产生真切的体验以及体验的程度，人的心理品质的形成，需要知、情、行的协同作用，其中“情”是“知”与“行”的纽带，缺少主体内在的情感体验，“知”会成为一种孤陋寡闻的知识堆积，“行”会成为无动于衷的机械动作，在心理教育活动课程中“情’的作用尤为明显，活动中的“情”是一种触景生情式的感悟，是一种基于活动的真情洋溢，是主体内在的“体验”。就一般意义而言，体验是主体内在的心理感受，是通过整个人生阅历对周围事物的感悟、理解，心理教育活动中的体验是在活动情境的熏染、激发下的真情流露，作为一种课程，心理教育活动的设计与组织是经过“筹划”的，而作为一种活动，又是现实的、真实的、自然而然的，心理教育活动提供了一种真切的情境，可以把学生带入“可思可感’的境界，直指自身的心理世界，在自然、社会、主体的统整中建构自己的心理结构、生成自己的价值理念。
心理教育活动课程之于学生既是一种直接的活动方式，也是一种体验型的学习方式。学习方式有两种基本类型，认知学习与体验学习。经典的学习理论重视认知学习的作用，排斥甚至否定体验学习，无论是布鲁纳的“认知发现式学习”、奥苏贝尔的“认知接受式学习”，还是加涅的“认知累积式学习”，无一例外地推崇认知学习而无视体验学习的作用。就人生发展来说，发展学生对客观事物的认识是必要的条件，认知学习必不可少，而发展学生对自我的认识，如情意、人格、态度、价值观等，认知学习难以取得直接的效果，这就需要借助于体验学习，雅斯贝尔斯认为：真理的物质实现从来就不是单纯地从哲学思考中产生出来，而是在教育过程与自我教育过程所构成的世界里方能产生。什么是真理，从哲学的角度看，真理是对命运的共同体验的清晰表述”15。心理教育活动本身是一种陶冶过程，是对人生真谙的追寻过程，认知学习只能作为基础和辅助手段，体验学习才是主要方式。事实上，心理活动过程注重主体自身的体验性不仅是一种学习方式，也是外在的物质力量内化为主体心理世界的基础。
体验是活动课程的基本特征，体验所指向的不是活动的结果，而是活动的过程。作为心理教育活动，活动所指向的是人的内心世界，活动过程的体验也是围绕心理建构展开的。人的内心世界是千差万别的，因而活动过程中的体验也不同。教育者只能设计体验的情境，但无法规定体验的内容，更无法设定心理建构的某种结果，即使是活动者自身也难以清晰地表述体验的结果。因此，体验是情境陶冶、熏染与内心反思、感悟的有机融合，是基于经验与直觉的内在提升，而不是得到基于认知的外在结论。正如雅斯贝尔斯所言：如果每个人的陶冶道路最终是指向一个基本问题，那么就用不着象盼望对世界上的一切事物都有解答一样地期待着答案。……其实，真理就蕴含在自身的本质之中，这里敞亮了本源的空间，实现了存在意识，其表述本身就是答案”16。体验不是获取答案的手段，体验过程就蕴含着答案，心理教育活动将体验作为心理建构的桥梁，关键在于它能激发心理的内化机制，在内化过程中澄明、生成与建构，达成心灵的变更。在活动课程中并不乏存在心理学探宄的“高峰体验’，在活动中的体验可以是被动的，也可以是主动的，“高峰体验”属于后者，教师对活动过程的积极引导有助于学生主动地整合情境与内在情感，通过感悟理解活动的内涵，继而引起心理过程的变化。当然，这种变化是因人而异的，体现出不同个体的差异性，可以说，心理教育活动丰富了个体的心理体验，促进人的个性成长。