超越学科化思维的小学品德课程重建论文

2020-06-26实用文

  品德课程从知识向生活的回归,是一种理想,是一个方向。东莞松山湖中心小学进行的超越学科化思维的品德课程重建,拓展了学校“全人课程”的内涵与外延。

  一、品德学科化思维及其影响分析

  小学《思想品德》是改革开放后脱颖而出的新事物,历经20余年,课程建设与教学实践都取得了很大成绩,但其学科化思维也根深蒂固,影响和制约着品德课程从知识向生活的回归。

  1。教材编者的学科化思维

  (1)内容编排与儿童生活失衡

  品德的培养所遵循的应当是一种生活的逻辑,而不是一种纯学科的逻辑。心理健康、生命价值观以及公民素养等伴随着儿童生活,所以教材内容不可以一年级“补锌”、二年级“补钙”、三年级“补维C”。《品德与生活》《品德与社会》教材中,以主题编排为原则的思路的确超越了以往的品德教材,但是,这种编排依然没有完全挣脱知识逻辑的“锁链”,只是将知识点改为了知识板块而已。

  以粤教版六年级上册《品德与社会》为例,全书共四个单元,每单元主题分别是《美丽的地球》《文明的足迹》《牵手地球村》和《爱护地球家园》,整整一个学期都是与地球知识相关的主题,而涉及公民素养、心理健康教育、生命价值观、创新思维等方面的内容踪影难觅。

  (2)课文编排与课程特性失衡

  《品德与生活》《品德与社会》的特性是生活性、开放性、实践性、活动性,这就注定了课文体例的生动性、灵活性。

  尽管品德教材在课文编排上减少了文字性的阐述,但是,教材中依然存在随着年级的升高,图画逐渐减少、文字逐渐增多的现象。品德教材应有别于语文、数学等知识性较强的学科教材,文字要尽量简练。

  2。教材教者的学科化思维

  (1)重知识、轻体验

  在课堂上,教师关注的重点是学生的答案正确与否。例如,在教授粤教版《品德与社会》三年级下册《注意交通安全》这一课时,受学科化思维影响,教师只关注教材中的知识点,大多数教师认为讲完交通警察、交通信号和交通标识等知识就完成了教学任务。然而,这样的品德课只是把生活常识教给了学生,而没有让学生在活动中体验和感悟这些常识,并转化为生活技能。

  (2)重教材、轻生活

  教科书在教师心中是神圣的,大多教师唯教材马首是瞻,很少在品德课上根据当天学生的实际表现适时调整教学内容,导致品德课内容与实际生活中学生的品行表现严重脱离。

  二、基于生活逻辑的品德课程重建

  品德课标在课程结构框架中有以下阐述:“《品德与生活》课程以儿童的生活为基础,用三条轴线和四个方面组成课程的基本框架,并据此确定课程的目标、内容标准和评价指标。三条轴线是:儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然。四个方面是:健康、安全地生活;愉快、积极地生活;负责任、有爱心地生活;动脑筋、有创意地生活。三条轴线和四个方面交织构成了儿童生活的基本层面。”

  《品德与社会》课程设计的思路是:一条主线,点面结合,综合交叉,螺旋上升。“一条主线”即以儿童社会生活为主线;“点面结合”的“面”是儿童逐步扩大的生活领域,“点”是社会生活的几个主要因素,在“面”上选“点”,组织教学内容;“综合交叉,螺旋上升”指的是某一教学内容所包含的社会要素是综合的,所涉及的社会领域也不是单一的,可以交叉;同样的内容在后续年段可以重复出现,但要求提高,螺旋上升。

  东莞松山湖中心小学的品德课程重建,首先是课程理想的重建―以品德课标中课程结构框架为指引,基于生活逻辑,致力于学生社会生命的发展,核心是课程内容、课程教学的重建。

  1。课程内容的重建

  (1)六大主题,尊重生活逻辑

  结合品德课标设计思路,在“三条轴线”、一条主线的基础上,我们为1~6年级的学生设计了不同的主题,内容与目标由近及远,螺旋上升,凸显儿童生活的层次性。如:一年级:“我与己;二年级:“我与家”;三年级:“我与人”;四年级:“我与国”;五年级:“我与地”;六年级:“我与天”。

  (2)四个维度,注重生活养分

  针对品德课标中提及的“四个方面”的指向,在各个年级的主题下,我们主要安排了心理健康、生命价值观以及公民素养、创新思维四个维度的内容,以参考案例的形式呈现。如:一年级“我与己”主题,“心理健康”参考案例:《我的自画像》《我们都是好朋友》……四年级“我与国”主题,“公民教育”参考案例:《诚信是金》《我和规则交朋友》……五年级“我与地”主题,“生命教育”参考案例:《自然寻宝》《树有心跳吗》……这些参考案例分别源自人教版、粤教版品德教材及上海真爱梦想课程教材。

  2。课程教学的重建

  (1)强调生活,突破课堂局限

  涂尔干认为,“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时:它不是某时某刻的事情,而是每时每刻的事情。”我们将道德教育融合在整个学校生活之中。教学空间的开放与教学时机的多元是主要举措。

  新学期开学,一年级学生在教师带领下参观美丽的校园,体会清洁阿姨、保安叔叔工作的'艰辛,领悟“欣赏、自爱”的真实含义;三年级“我与人”主题,在运动场上开展两人一组背对背夹气球快跑比赛,体验“团结、协作”;五年级教师结合“我与地”主题组织学生到万科房地产研发中心参观、学做解说员,了解建筑物的构造,学会在高科技环境下的生存;六年级学生到机器人基地,感受现代化的无穷魅力,学会“探索、沟通”,进一步增进对“我与天”主题的感悟。比如课前三件事―“摆桌椅、备用品、整衣服”,既是教师们品德教学时机多元的表现,更成为学生校园生活的一种常态。

  目前,我们正在思考如何将视野扩大,将儿童的整体社会生活纳入品德课程,贯通与儿童整体社会生活的关系,为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导,拓宽学生的生命宽度。

  (2)强调实践,突破知识局限

  行胜于言,心领神会不如身体力行。变知识的品德为实践的品德,教师在教学目标上由知不知、懂不懂,调整为会不会、做不做,在教学过程上由记一记、说一说,调整为学一学、试一试。

  为了让学生面对灾难时学会逃生,我们安排了消防安全演练,警报器响起,正在上课的教师、学生有序离开教室,按照指定路线“逃离”事发现场,教师、学生甚至还亲自拿起灭火器,实地演练,将“火”扑灭。生活中常发生突发事件,面对受伤的同学、突然休克的伙伴,教师、学生应掌握基本的包扎以及人工呼吸等急救方法,从护士对人体模型的人工呼吸示范,到教师、学生的实操演练,这些真实可感的实践让学生掌握了简单的自理自护能力。

  “道德根本上是实践的”,它包括学习性的实践,人际交往的实践,社会公益性的实践,自立自理的实践等。我们以“校徽”“校歌”“校训”“荔香园”“足迹园”“园中缘”为主题设计了一套雅正卡,若同学们日常行为习惯良好,能做到如主动问好、午餐光盘、捡起纸屑、帮扶同伴……往往会获赠一张雅正卡。集雅正卡,看谁的多,看谁的成套,是一种时尚,是一种文明。这就是我们品德课程的评价。

  (3)强调活动,突破说教局限

  教师尝试用无痕的活动来代替有形的说教,把时间留给学生,把空间留给学生,把自由留给学生。这种以活动为主的课堂,包括模拟活动、情境再现活动、课本剧表演活动、参观访问活动、资料调查和校内外的实践等活动。

  为了让学生懂得团结合作的意义,三年级的教师把全级学生拉到体育馆,将每个班分成若干小组,每个小组在规定的时间里利用现有的材料(纸、订书机、胶纸),合作做“跳绳”,最后用做好的“大绳”让全组人跳起来。整个过程,大家分工合作:有的剪纸条,有的把纸条订在一起,有的弄胶纸……直至最后取得成功。临下课时,教师问大家本节课有什么收获,孩子们争先恐后发言,但都指向一个感悟―团结力量大!整节课,教师没有说教,只有简单的活动布置和小结,而学生的纪律意识、合作意识却在不经意中迅速提升。“我与人”主题渗透其中,心理健康教育、生命教育、公民教育、创新思维目标自然达成。

  正如鲁洁教授所言:“课程源于生活,生活是第一性的,即本课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等都是从生活中来的,它们既不是神喻,也不是人们凭空构架、制造出来的,它们都是出于生活的需要而产生的。”松山湖中心小学的品德课程重建也不是神喻,更不是凭空构架、制造出来的,它是出于教育生活的需要摸索产生的。

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