这堂课，有如下几个特点：
一、读中悟、悟中导
随着新课程的实施，“读”在语文课堂上也越来越“热”。这比以前的阅读教学多分析、少朗读的情形，实在是一大进步，但也不难发现“重视读”这一理念在有些课堂实践中产生了一些偏差。如：为读而读，朗读无目的；读悟分家，朗读少思考等。可但老师的这节课“读”贯穿始终，但不是没有目的的读，每次读都有具体的目的。如：女娲为什么要补天？带着问题自由轻声地读，避免了学生漫无目的，又能使学生更快地围绕问题、解决问题；又如：看到这山崩地裂的一幕，能说说你的感受，能读出那种可怕吗？这是感悟边读；
老师对学生读课文除了每次都有要求外，读的方式也有所不同：集体读，个别读，老师读、学生读，大声读、默读……等等。不同形式的读也是有不同的功能。默读有利于对文字的揣摩；出声朗读能加强感受、增强记忆；指名朗读可以给对文本有不同感悟的学生施展个性的空间；自由朗读可以让学生很好地感受文本，品味语言。集体朗读有增强气势、激发共鸣的功能；教师范读对学生不仅有示范作用，而且有激励作用……但老师对每种读法的作用掌握很清楚，什么时候该用什么形式用得非常准确：如，体会女娲补天真辛苦、真伟大时，让学生在默读中找出具体的词句，学生通过细心揣摩都能找到有关句子，产生体验；再比如，“女娲决定冒着生命危险，把天补上”这句，老师采用了集体读，在气势中学生再一次体验了一把女娲当时补天的的勇敢和坚定。
为了更深入、准确地体验情感，老师指导学生抓重点词句来指导朗读，使学生在课堂上积累了更多的语言文字，学生也在细节中获得情感、升华情感，比如，学生从“找啊找啊、终于”看出了女娲补天多辛苦；从“五天五夜”中体验到了女娲补天过程的辛苦与伟大；但是有一点小遗憾就是，老师没有将这些重点词作为朗读指导的重要道具来使用，如果能将这几个词语再进行朗读上的重点推敲，是否效果会更好些呢？
朱熹曾说：“读得熟，则不待解说，自晓其义也”。老师很得巧用了“读”的艺术，无论从读的形式还是读的次数，该什么时候读该怎样读都把握得当，行云流水。调动了学生的思维和情感参与到读中，实现读和思考的有机结合，使学生亲近文本，走入文本，进而对文本产生富有“个人意义”的理解感悟，自然地达到“一个文本，多种声音”的个性化朗读的境界。
如果说读是走进语言文字的基本途径，那么这堂课的`语言文字的训练更能体现语文课人文性和工具性的特点。这也是我要说的这堂课的第二个特点：
二、语言文字的训练扎实、到位
课堂中，有多处让学生进行文字训练的活动。如：用“首先 接着 然后 最后”的句式来说说女娲是怎样补天的。这样的训练，能使学生学会如何有条理的把一件事说清楚，训练了思维，同时也为学生能复述故事内容奠定了基础。再比如：这些描写动作的词语可以打乱顺序吗？由此引导学生了解写作时也要有条理的叙述。这样的训练，对于三年级正开始学习习作的学生来说是很有必要的。第三处训练点：女娲用尽全力把天补好了，你能用一句话或者一个词来赞美女娲吗？这样的训练，充分体现了学生在课堂中的主体地位，也给学生提供了一次与文本对话、与人物对话的平台，既训练了学生的表达，也使情感得以升华。
我的一点建议：课文后小伙伴吐了一个泡泡：“女娲真了不起。”这实际上是引导学生感悟故事的神奇。的确，课文写得够神的了!那么学生有没有体会到故事的神奇，由此喜欢上神话故事。如描写天塌的情景，通过一连串叠词的运用(轰隆隆、黑黑的、一道道、熊熊大火)逼真传达出人间的惨状；还有女娲冶炼五彩石和补天的一连串动词的运用(找—挖—放—炼—化—装—端—泼等)十分生动传神；又如课文结尾段，“现在，人们常常看见天边五彩的云霞，传说那就是女娲补天的地方。”看似写得随意，实则非常抒情、流畅，余味深长，值得好好朗读和积累。
以上是我个人的一点粗浅的看法和体会。
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