探究式课堂教学模式是指从问题出发，紧紧抓住问题把学生思维引向深处，引导学生进入探究式学习程序，创造性地、有效地解决问题，并且用引发出新的开发性、发散问题，作为课堂教学的结果。该模式要求教师树立现代教育观念，让学生通过探究自主学习，实现认知与心理的自我发展、自我完善，并提高认知结构形成的效率，使之具有强烈的创新意识和较强的创造能力。探究教学是以“疑问”为中心，是以认知与情感、指导与非指导、逻辑思维与形象思维、能动与受动、外部物质活动与内部意识活动相协调。探究教学模式有如下七部分组成。
（一）：寻疑----课前预习、发现问题
预习可以提高课堂学习效率，可以培养学生自学能力和良好的学习习惯，可以改变学习的被动局面。学生通过通读教材，可以初步理解教材内容和思路，找出新旧知识间的联系，明确教材重难点，发现自己不理解的问题。课前预习发现问题，使学生有强烈的求知欲，主动积极地探索规律，学生以最大的精力和顽强性掌握教材时，其智力受到最强烈的激发。
（二）：示疑-----创造情境，揭示问题
在寻疑的基础上，教师就要在课堂上创设问题情境。教师有目的地引入或创造形象、生动、具体的场景来烘托出问题，以激发学生思维的积极性和求知欲。以问题为诱因造成的问题情境，体现出情境在探究式教学中的突出作用以及问题在情境中的地位。
问题情境可以激发学生的.好奇欲望、探索欲望、创造欲望和竞争欲望，可以给学生的思维以发散作用，把凌乱的思维归类和条理化，让学生进行多层次、多方向、多角度的思考，这样有益于开展求异思维和创新思维，并形成应变能力和探索创新精神，形成良好的思维品质。
（三）：探疑-----深入课堂，抓住问题
探疑是问题探究教学的中心环节。探疑就是由疑难不确定的问题到确定的情境两端之间的全过程，要把握课堂教学的脉搏，对创设情境中的问题反复持续地探究，在探索过程中产生许多主意合可能解决问题的方法，把所有的主意和方法排列出来，从各种解决方法中选优、分析和预测他它的可行性。
探疑可分独探和共探，独探就是学生自己探究问题，这样可以使学生在独立思考中挥才智，并且每个学生都能建立自己的认知结构，而这种知识不可能从教师那里吸收现成的。共探就是学生之间共同探索，能进一步丰富学生的思维，有助于提高学生的学习积极性，从中能够意识到他们的思维策略。有独探到共探，有选择地让他们发表各自尝试的探索程序，促使他们的思维达到应有的深度。
（四）：质疑-----发散思维，提出问题
经过寻疑、示疑、探疑阶段，学生在过程中发挥了主动和自我发现的作用，使学生掌握了陈述性知识，进一步产生深层次的疑问。质疑对思维内容具有限定性。学生的每一次质疑本身就有内容的专一性和排他性，随着质疑的变化，质疑内容也发生变化，质疑的质量也相应提高。质疑对思维过程的发展具有定向性或指导性，质疑要不断启发学生提出有明确目的性的问题，要连续不断地从不同方向不同角度进行质疑。 质疑过程中教师要以民主的态度，支持学生发表不同的意见，鼓励学生探索尝试，用不同方法理解事物，不赞成依赖和顺从，体验自尊和责任感。
（五）：点疑-----点拨迷津，启发问题
在学生质疑的基础上教师根据问题的性质、难以和综合程度给以启发性点拨，使其开窍，引导他们学会思考，使他们从各个角度进一步探索分析，进一步激发他们求异动机。在点疑阶段，教师必须创造一个令人振奋的气氛，以便使学生感到能够自由地作出反应。教师的点拨和启发可以促进学生同过简约的提炼了认识过程来实现人类认识向个体认识的转化。点疑可以使学生找出原因，走出困境。
（六）：析疑------解答疑惑，利用问题
在质疑和点疑的基础上，教师通过析疑来进一步调动学生探索欲望，发展思维的定向性和指导性。学起于思，思源于疑，有疑才能有思，无思不能释疑。析疑不能理解为单纯解答学生的问题，而是和学生一道共同寻求问题的解决方法。从各种解决方法中选择最佳途径，并对选择的方法进行周密评判，分析和预测所选方法的可行性及其效力，最后把选定的方法精制化。
析疑中教师所提供的语言指导应该是最精炼的，析疑过程强调对问题情境的认知结构的重组。析疑阶段给教师和学生都提供了共同的创造成功、体验成功的机会和条件，使教师和学生共享成功的喜悦。
（七）留疑-----反思余味，留下问题
基本完成课堂教学任务之后，教师可留下寓有启发性和开发性的思考问题，给学生以极大的思考余地和广阔的探索空间，从而使每个学生都能充分发挥个人所长，挖掘潜能，施展本领，展示才华。留疑过程充分考虑学生的个体差异，学生的基础不同，课堂吸收率也不同，学生思考的热点各异，兴趣爱好特长能力也不同，留疑便给学生各自发挥特长、展示才华的机会。
问题探究教学，可以培养学生的创造意识和创造能力，不断扩大学生的视野，增长知识，深入参与，激发灵性。学生参与的探究教学使教学形式、探索内容和方式处于不断变化中。
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