摘要：近年来，《大学生职业发展与就业指导》作为培养大学生生涯发展意识，提升就业创业核心竞争力的主要课程，获得了长足的发展。然而，由于课程建设时间较短，在课程设置、师资配备、特别是教学效果上很难达到当前社会对高素质人力资源的需求。当前，国内高校《职业发展与就业指导课程》在教学质量评估层面呈现出评价对象单一、评价主体单一、评价指标统一、评价缺乏导向性等问题，需通过评价对象多元化、评价主体多样化、评价方式科学化、结果导向化四个层面开展课程教学质量评价体系建设，从而优化课程设置，提升教育教学效果，以促进大学生个体全面综合发展。
关键词：职业发展；就业指导；教学质量评价
当前，我国高校毕业生就业形势严峻，2016年全国765万大学生毕业，比2015年新增16万人，再加上历年未就业的毕业生，就业形势比较复杂、就业压力较大。2008年，教育部办公厅印发了《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，提倡所有普通高校开设职业发展与就业指导课程，并作为公共课纳入教学计划，贯穿大学生从入学到毕业的整个培养过程。然而，由于课程开设时间不长，各高等学校重视力度不一，课程的建设尚处在起步与探索阶段，特别是课程教学效果的评价仍有许多需要完善的地方。因此，建立与完善一套符合当前高等教育发展与社会需要的《大学生职业发展与就业指导》课程教学质量评价体系就显得尤为重要。
1建立课程教学质量评价体系的意义
高校课程教学质量评价是对高校开设课程在课程设计过程、课程实施过程及教育教学效果三个层面的综合评价。科学合理的课程教学质量评价体系具有一定的质量监控功能、修正选拔功能、激励功能。对于课程本身而言，教学质量评价体系有利于优化课程设置，提升教育教学的针对性；对任课教师而言，教学质量评价体系有利于及时发现教育教学中存在的问题，及时修正以提升教育教学效果；对于大学生而言，教学质量评价体系有利于学生专研课程学习，深入挖掘自身潜力，以促进个体全面综合发展。[1]
2当前《大学生职业发展与就业指导》课程教学质量评价存在的问题
《大学生职业发展与就业指导》课程开设时间不长，在课程教学质量评价上仍有许多不完善和亟待改进之处，主要表现在以下几个方面。
2.1评价对象单一
当前，国内高校普遍采用必修课的形式设置《大学生职业发展与就业指导》课程的教学，并以书面测试的形式对课程教学与学生学习效果进行集中考核，以学生的考核成绩作为课程教学效果的唯一评价。然而，《大学生职业发展与就业指导》是一门集理论教学与创新实践为一体的综合性课程，重在培养大学生生涯发展意识与求职创业能力，若仍使用传统理论课考核方式很难考评出真实的教学与学习效果。
2.2评价主体单一
长期以来，高校课程教学质量评价基本上是以学校教务部门、院系领导、教师代表及学生代表为评价主体，通过课程考核成绩、教师课堂表现及学生座谈反馈等方式予以评价，这种评价主体的单一性使评价过于片面而缺乏应有的全面性。《大学生职业发展与就业指导》课程开设的最终目的是提升大学生就业创业的综合能力，而这种能力本身的长期潜在性与积累性很难在课程结束时通过上述评价主体予以客观准确评价，因此增设毕业学年的就业效果评价与毕业后的用人单位评价具有非常重要的价值。[2]
2.3评价指标统一
课程教学质量的优劣直接影响着高等教育的教育效果，因此，各高校均高度重视教学质量监控并设置了一系列评价标准。然而，由于制订评价标准的人员大部分为行政管理人员，很难深入了解课程的教学性质与教学方法，无法区分不同类课程的特性，制订的评价标准通常是标准化的、表面性的、易操作的、形式上的`、放之四海而皆准的。评价标准的过度统一导致了评价体系的信度与效度较低，严重阻碍了课程教学创新，使得教师的教学积极性受到一定程度的打击。[3]
2.4评价缺乏导向性
当下，高校以科研为导向的评价体系，致使重科研、轻教学的风气益盛，使得教学质量评价处于一种无用武之处的尴尬境地。由于教师的职称评定与科研成果挂钩，无论教学效果是优是劣，只要科研成果达标便可以评定相应职称，这使得大部分教师将科研作为“主业”，教学作为“副业”。即使教学质量评价体系设计的再科学，即使个人教学水平再高，教学效果再好，获得课堂教学“优秀”荣誉也不如发表一篇高质量的论文获得感强。
3《大学生职业发展与就业指导》课程教学质量评价体系构建的措施
根据《大学生职业发展与就业指导》课程特点，需要构建一套符合高校教育教学实际、大学生发展需要与社会需求相适应的多方联动的课程教学质量评价体系，进一步优化《大学生职业发展与就业指导》课程建设。[4]
3.1评价对象多元化
开设《大学生职业发展与就业指导》课程的最终目的是培养大学生职业生涯规划意识，树立科学的求职态度，积累求职与创业的基本能力。有学者认为，在设置教学质量评价指标时，凡是影响到课程教学效果的因素都应该成为评价的对象。根据该课程性质，评价对象应该包括以下几类：一是对课程在内容选择、课时设置、组织实施等方面的评价；二是对学生认知层面的评价，即该课程学业成绩评价；三是对学生技能层面的评价，主要包括学生通过实习、实践与求职、创业互动中积累的经验等评价。总之，教学质量评价对象的选择要突破传统，综合考虑各方面影响因素，力求对课程教学效果做出全方位、立体式的诊断。
3.2评价主体多样化
如前所述，当前该课程教学质量的评价主体过于单一片面化，缺乏全面性，而评价主体多元化是指参与课程教学质量评价的当事人个体或集体应来自于不同的利益主体，以全面反映不同层面的需要与诉求。首先，要积极听取任课教师对于课程教学过程中的体会。教师作为课程设置与实施的具体执行者，了解课程在教学各环节中出现的具体问题，特别是对教学过程中学生的接受与反馈程度都有非常直接的了解。其次，学生应作为课程教学质量评价主体的重要组成部分。作为课程教学实施的直接受益者，学生对课程教学质量的感受体会最为深刻，让学生主动参与到教学评价之中有利于学生主动思考课程教学与自我成长与发展之间的联系。再次，要积极听取用人单位的意见。用人单位作为毕业生求职就业的接收方，对于学生的职业素养、专业水平具有直接发言权。通过分阶段、集中或分散的方式收集用人单位对于毕业生综合能力的反馈对于课程教学质量的提升具有十分重要的意义。[5]
3.3评价方式科学化
因该课程评价内容多元，评价主体多样，使得评价的方式必须做出改革，以适应课程建设与人才培养的需要。除了利用传统定量方式对教学质量进行评价外，更应本着社会发展需要与学生自身成长需要的原则，采用问卷调查、自我反思、实践效果评估等定性评价方式，充分尊重教师个人教学特点与学生个体差异，建立自评与他评相结合，定性与定量相结合，集中于分散相结合，校内与校外相结合，全方位诊断课程教学效果。同时，要积极开发课程教学质量评价系统，集成化评价指标体系，提高评价的准确性。
3.4评价结果导向化
课程教学质量评价的最终目的是提升任课教师教学效果，提升学生综合竞争力，因此，评价结果要突出导向与激励功能。除了要以科学适当的方式及时反馈给受评价者外，高等教育管理部门及各高校还应制订相关政策，分类设立教学型与科研型等不同类别的教师岗位，提高教学效果在教师职称评定，评优评先中的权重，以提升任课教师教学积极性，进一步提升教学能力与教学效果。
参考文献：
[1]郝路军.高等学校课程评估与课程评价的理论与实践研究[D].兰州：兰州大学，2007.
[2]郭玉琼.“大学生职业发展与就业指导”课程评价体系的构建[J].乐山师范学院学报，2014,29（5）:91-93.
[3]高飞.高校课程教学质量评价体系的构建研究[J].职业时空，2013,9（12）:36-38.
[4]汤锐华.大学生职业发展与就业指导课程改革的研究[J].课程与教学研究，2014,4:52-55.
[5]陈静，柯玲.“立体多面”职业发展与就业指导课程效果评价体系的构建[J].教育导刊（上半月），2011,9：34-36.
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