幼儿教师教育随笔范文

2018-10-16随笔

  我的最初理解是:“学习故事”是“鼓励孩子发现自己感兴趣的事,并敢于思考和探究,通过自己的努力得到答案和结果,教师把这一过程记录下来形成故事”,虽然是很个性化的表现,呈现了不一样的个体,但能形成一定的共性特征——故事里都有有想法、敢行动、会学习的儿童。

  成为实验班中一班的骨干教师后,我知道自己承载着期望。园里的安排让我感到自己身在“特区”,可以不写那么多文字材料。可是,虽然没有定数要求,但白纸黑字的“学习故事”文案是必须呈现的结果之一。

  任何结果都事出有因,一个教育成果必然是一种教育理念在支撑着,新西兰“学习故事”里所呈现的轻松、快乐、以人为本的发展理念需要一套科学、人本的做法去支持。

  环境、材料、活动、空间、教师和家庭、家长,乃至幼儿自己都是重要的支持因素。而我们一贯的做法中,教师的作用明显强于其他因素,所以要想达到新西兰“学习故事”里的效果,我们还需要改变很多,与写故事相比,这些更难。

  一,印象

  “四好”是我对新西兰“学习故事”中体现出的幼儿园教育教学情况的最初印象。

  一好:环境好开放。新西兰幼儿园的室内外环境都非常开阔、开放,没有明显的区域划分和界线,甚至没有我们常见的标志、区域名称。但孩子们似乎都知道什么事情在哪里做,显得非常自主!在自然、丰富的环境里,孩子们独立地做着自己感兴趣的事,眼神非常专注。

  二好:时间好充裕。幼儿的游戏时间相当充裕,因为很多游戏活动需要较长一段时间才能完成。在自然、田园般的环境里,孩子们轻松、惬意、不紧张地做着自己喜欢的事,不会受到打扰。

  三好:孩子好自由。孩子们所关注的事也是五花八门,有使用吸尘器、种树、搬木头、推土、运沙子;可以去的地方有超市、树林、院子、工厂;会用很多工具,根据自己的想法大胆地动手。而加餐、牛奶、点心在干净的包里装着,摆在一个地方,孩子们想什么时候吃就自己拿着吃,没有统一的喝水、入厕、吃午点环节。

  虽然没有老师随时随地的“教”,但到处充斥着孩子的学。孩子们个个是那么鲜活、生动、主动,非常有自己的想法,做自己的事情时很专注,不用老师的陪伴和照顾,也不出现安全、打闹、争吵等问题。最重要的是,孩子们的想法都能立刻行动起来并得到实现!

  四好:老师好轻松。孩子如此生动,老师的作用体现在哪里呢?没有常见的老师组织幼儿上课的情景,视频里偶尔出现的老师在看着小朋友用电锯和电钻,在餐桌前倒水,在大地垫上和孩子一起看书,拿着夹子走来走去地写着什么……显然,这些视频、照片是老师拍摄的。所以,我的第一个困惑是,难道新西兰的老师除了拍照、摄像,“什么都不干”?

  我就这带着这些一知半解和困惑开始借鉴“学习故事”开展探索。

  二、模仿

  感谢园长等管理者提出的四个打破,我决心从模仿开始,将环境、区域、材料都向孩子开放,逐渐减少界限和控制,鼓励孩子干自己喜欢的事,不去过多干预和询问。我开始学着新西兰幼儿园老师那样,挂着相机,拿着笔和本,跟在孩子后边,走走看看听听拍拍。但是,没有惊喜,没有故事,只有各种各样的“乱”!

  第一种“乱”:频繁换区。有的孩子在每一个区都停留一会儿,玩一玩、弄一弄、摆一摆,但似乎都没有做出什么,然后把玩具收起来;又到另一个区看看、摆摆、搭搭,但仍然没有出现作品,就又放弃了……如此重复,每个地方都停留三五分钟,但都没做出什么。

  第二种“乱”:走来走去。有的孩子在教室、卧室的区域间到处走动着,没有在哪里停留,只是这里看看那里看看,也没有伸手去摆弄什么,似乎自己也不知道想做什么。

  第三种“乱”:摆弄无趣。有的孩子很“乖”地坐着,不离开坐位,拿着一筐玩具,把玩具逐个地拿出来,摆在桌子上,来回摆弄着,眼神并没有专注地看着玩具,但也不离开、不换区,可是拿到东西又不会玩,也没有求助老师或同伴的愿望,仿佛在“熬自己、熬时间”。

  第四种“乱”:模仿等待。有的孩子没有自己的想法,看别人拿起什么,自己也拿起什么,别人怎么做自己也怎么做,或者干脆等着老师过来教。当老师走到孩子身边时、主动问“你想做什么”“这个是这样玩的”,孩子才会动起手来,跟着老师一步步做。

  当频繁换区、走来走去、摆弄无趣、模仿等待这几种“乱”出现后,我产生了很多困惑:孩子们为什么找不到自己喜欢的事?为什么没有自己的想法?班里的玩具、材料真的不能吸引他们吗?老师不教、不出声,孩子就不会玩吗?老师、孩子、环境、

  材料、内容……人、事、物到底是哪里出了问题?

  三、反思

  再仔细看孩子的种种“乱”。

  “频繁换区”的现象若在以前,老师会给出“不能坚持、没有兴趣”这样的解释,但换个视角来看,其实孩子是在努力寻找自己感兴趣的事,哪个都试试玩玩,如果找到了,会停下来玩下去的。我们要给孩子一个操作、尝试、选择的过程,就像老师去商店买衣服一样,也要一家一家地走走、看看、挑挑,才能在比较和试穿中找到自己喜爱的那一款。所以,“频繁换区”的“乱”其实是好事!而“走来走去”也可以用这样的视角来理解,允许孩子有一个观察、寻找的过程……这两种“乱”其实表现出孩子在努力寻找兴趣的“忙”!

  另两种“乱”——默默等待、无趣摆弄,似乎幼儿是被老师“教”惯了,如果没有老师“教”就不知道自己怎么“学”,其实表现出孩子在等待。

  原来对“乱”的理解可以是“忙”和“等待”,这不就是孩子表达出的对环境、材料、内容和老师的具体可见的需要吗?

  于是,我对老师的自身作用产生了很多困惑:到底教不教?不教,孩子会玩吗?不组织行不行?区域环境怎么办?要按领域分区吗?区域要起名字吗?要定目标吗?要不要买玩具?买什么玩具?要不要做玩具?做什么玩具?有游戏计划吗?必须讲评吗?幼儿能不能自己游戏、学习?一定要有作品吗?……这些问题归根到底是一个——老师要为孩子做什么。

  同时,我又发现,这些问号在过去都是叹号,都是必须做的。每年开学时,老师都会把区域布局规划好,每个区域都是一个小范围,是一个相对独立、与其他区域隔离开的空间,然后把所有相关材料、玩具都集中在此并分类摆放整齐。

  接下来,给这个区域做明显、突出、有指向性的标志。当幼儿进入区域游戏,老师会有目标地教会幼儿玩相应的玩具,如科学玩具、益智玩具,会按照说明、作品图教幼儿搭建、下棋、绘画、手工;在表演区会将幼儿本年龄段常用的乐曲录制好,相关服装准备好,供幼儿自选表演。

  每年开学时,老师也会在园长的带领下,商量给班里买新玩具。一般幼儿园也会要求老师给孩子制作玩具,有时还有数量、比例的要求。

  这些在过去都是必做的,在老师的意识里已经约定俗成、不可取代。但是,突然看到新西兰老师的“什么都不干”后,我对表象的简单模仿立刻导致种种“混乱”出现。

  当我把对“乱”的理解搞清楚,把困惑、问题重新梳理后,发现:有些事还是应该做的,如一些建立秩序感、归属感和安全感的环境是必须创建的,大量操作类材料和工具、半成品、使用度高的物品,是必须提供的,而有些事是应该放手等待孩子的兴趣、关注、操作和发展,再共同建构的。

  “四好”与“四乱”就这样建立了连接:“四好”的背后是有老师的作用和支持的,而“四乱”里恰恰没有体现人、事、物的协调作用。弄清楚后,我也明确了自己应该干些什么。

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