三、教学内容：由单一性、确定性转向多元性、非确定性
现代知识观把不同的知识依据其“价值”划分为不同的层级，并排列出一个明显的知识价值谱系。在这个谱系中，科学知识被置于至高无上的地位。受这种层级性知识观的影响，在以往教学内容的设计与组织当中，学科界限划分得较为分明，超脱于世俗生活的学术知识被认为是最有价值的知识，学生的任务就是学习某些学科的确定性的真理，结果致使学生知识结构单一、人格发展片面。
后现代知识观试图消解科学知识的权威性，主张各类知识之间是平等的`，具有同等重要的价值，应将知识进行分类而不是分层。利奥塔将知识分为“叙事知识”和“科学知识”两类，并且认为，知识的表达最合适的不是科学知识（元叙事），而是叙事知识，即话语的传递。由此，知识的多样性取代了其单一性，叙事知识、本土化知识、个人的缄默知识都被纳入到知识的范围内。这样，教学内容就应该打破以往以科学知识为中心的封闭的、单一的状态，消除不同类别知识之间的界限，融各种知识于一体，将其作为相互协调的人类经验纳入学校教育，发挥整体的育人功能。这些知识的价值也逐渐为人们所认识，新课程改革就强调教学内容要改变过于注重书本知识的现状，加强与学生生活的联系，并提出了实行国家、地方和学校三级课程管理。“地方课程和校本课程与国家课程相比，在性质和功能上有很大不同……旨在帮助学生理解知识的多样性，更好地获得生活经验，建立学习与发展的自信心。”当前正在进行的校本课程、多元文化课程改革，就体现了对地方知识和本土知识的尊重，加强了课程与地方、学校和学生生活的联系。
知识的“理解性”与“建构性”也对传统的教学内容观提出了挑战，教学内容不再是文本的简单复制，而是一个发展的过程。文本只是提供了一个交流的资源，学生和教师在文本体验的同时，开展交流对话，在过程中构建着教学内容。也就是说，教学内容不再是确定的、固定不变的知识信息，而是时刻变化的，随着师生理解的深入而不断变换、更新。事实上，教师并不是完全按照教学内容进行教学，会依据学生的特点及自身的理解对已有的教学内容进行增减或改造。并且，教学过程和学生的理解过程都是处于动态的发展变化之中的，教师也会根据这些变化不断调整教学内容，使之更适合当前的教学。这样，教学内容就是在师生的共同作用下不断变化着的，是非确定性的，已超越了原有的文本内容。因此，教学应该关注变化着的“个人知识”和“共享知识”，重视个人在教学过程中所形成的认识的价值。
四、教学主体关系：由教师绝对权威转向师生对话合作
现代知识观强调知识的绝对性、科学性，由于教师掌握的科学知识较多，被认为拥有较多的知识、真理，因而具有绝对权威。教师成为话语霸权的占有者，教学过程成为教师单向、独白式的权威教学，学生始终处于被动的弱势群体地位，就像消极的“接受器”，其自主性和潜能受到压制。
后现代知识观强调知识的境域性与生成性，知识是可以变化的，只是对某一对象的一种认识，如果从另外一种视角来看，就会得到另外一种认识，强调“文本无原意”。这样，学生就不是一个被动接受灌输的“机器”，而是一个自组织系统，他有能力以自己的方式思考与转换，主动地在生存的情境中追寻意义和价值。教师作为学生唯一信息源的地位也因此被消解了，他不再仅仅局限于传达知识，而是成为“与学生平等的对话伙伴”、“智慧的转化器”、“内在于情景的领导者”、“想象力的激发者”。师生的关系就是一种对话与合作的关系，教师尊重学生的自我体验，对学生的不同思想见解给予宽容与支持，与学生共同探究、思考和解决问题。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在……教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者。
学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”我国当前的新课程改革也强调，“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”，“培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性”，这些目标的实现也要求改变以往教师“独白式”的教学，主体间形成民主、平等与对话、合作的交往关系。需要注意的是，师生之间的这种对话不同于传统教学中检验性、封闭性的对话，而是双方作为自由自主的人投入到教学中，各自独立而又相互理解与回应，对话的目的也不是为了寻求一致或共识，而是为了达到理解和沟通，形成批判意识和建构能力，“理解”与“反思”是其重要特征。
五、教学评价：由整齐划一转向异质多样
现代知识观深信客观真理的存在，认为科学是唯一的真正知识，任何问题只有一个正确答案。正因如此，“标准化测试”由于最符合该规则，在我国的教育教学中曾经盛极一时。这种教学评价方式具有高度的同质统一性，以统一的内容、标准评判所有学生，致使学生的创造性得不到充分发挥，其不同见解在标准答案下日趋变得整齐划一。
后现代知识观反对这种唯科学主义倾向，视知识为情境性的、多样化的，倡导一种多视角看问题的思维方式，鼓励学生按照自己的方式去解读文本。“让每个学生都发出自己的声音”是其教学评价的基本宗旨。新课程改革也强调：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”与之相适应，教学评价也要实行改革，从“同质”评价转向“异质”评价，以不同的标准评判学生各个方面的发展变化，尊重学生个体间的差异，承认和保持学生个体的丰富性和多样性。
这种异质评价应重视形成性评价，从关注结果转向对过程的关注，力求从生成、反思、转变的角度来考察学生的变化。为了“倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧再度发生”，教学评价要实现教师评价、家长评价与学生自评、互评相结合，实现评价主体的多样性。同时，由于学生在教学过程中的变化是复杂的，其情感、意志、动机、兴趣等非认知能力的发展很难用量化手段进行测定，教学评价还应该实现质性评价与量化评价的结合，丰富评价方式，如成长记录袋、学习日记、情景测验等，以全面、客观地考察学生的发展情况。
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