(二) 教育理论为教育实践者提供教育操作的原则和规则
教育理论家在对教育做形而上学的或理性分析的同时，也在关注教育活动操作层面的问题，若作历史的分析，还能发现教育理论对教育活动操作的关注是贯穿始终的，自然是先于教育基本理论分析的。 在教育操作问题的思考上，教育理论(早期是教育思想)的核心是方法和原则两种内容，但工程思维迟迟没能进入教育思想的领域使得关于教育方法的思考也具有原则的品格。 教育原则，顾名思义就是人们进行教育活动时需要遵循的基本要求，但审视具体的教育原则却也能够发现教育原则并不是在保证教育实践者不突破教育的底线，而是在把教育实践者引至好教育的方向。 我们通常把原则理解为主观见之于客观的结果，在其中既有客观规律的成分，也有人的价值性目的的成分。 尤其是像教育这样的人文性活动，虽然根植于人的生产生活，却是在人对主观价值追求的历史过程中不断重复着建构-解构-重构的格式。 因而，教育原则不可能是一些原生的规则，而是基于教育自然规律的人文创造。
教育理论中的教育原则存在着不同层次。
第一层次是社会、历史、文化背景下的教育精神在教育活动操作上的反映，在这一层次，教育原则实为教育精神的操作形式。 我曾根据爱智统一的教育精神，提出了以学生为目的、以人道为师道、讲究策略、统一心力四条教育原则。这四条教育原则内含的逻辑是：教育实践者不能把学生作为达到任何目的手段，应该以学生为目的;不能坚持违逆人道的师生关系原则，应该把人道本身作为师道;不能随心所欲、基于本能进行教育，应该讲究教育的方式、方法; 不能让自己处于有心无力或有力无心的状态，应该把教育的情怀和教育的能力统一起来。 我们意识到教育原则内含的原来也是应该和不能，可见一切的行为准则还真逃不出这样的主观逻辑。第二层次是承载教育属性的具体类型活动的操作要求，在这一层次，教育原则表现为生动的教育智慧。 我们知道，教学和训育是实现教育的最基本过程，教育理论的原则成果也主要集中在这两个领域。 先说教学原则，最为人熟知的有循序渐进、因材施教、启发诱导、理论联系实际等。 和第一层次的四条原则相比，两者具有内在精神的相通，但教学原则明显走在由道及术的途中，能够让人体会到某种高明。 教师循着这样的原则进行教学， 就不仅仅是完成了教学的本分，而是趋近理想的教学。 再说训育原则，较为基本的原则是晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒，这既是经验的总结，又是规律的应用。 因未涉及更细微的训育细节，所以是原则，又因可以被直接遵循，具有明显的策略性质，与教学原则的情形完全相同。我国的教育学是很重视教育活动原则探讨的，至今仍不断地向教育实践者提供符合规律和时代精神的各种教育原则，客观而言，这也是教育学影响实践的最有效的途径。除了教育原则，教育理论还会为教育实践者提供较为细致的教育操作规则，这种规则附着于一定的教育方法或教育模式上。 正是这些操作性的规则对实际教育情境中的教育实践者发挥着指南作用。
在《爱智统一的教育原理》一文中，我认为教育操作规则包含以下内容：(1)教育者应该做什么，才能使一种教育方法的意图得以实现;(2)教育者应该避免做什么，才能不破坏一种教育方法的主旨;(3) 教育者需要有什么样的准备，才能驾驭和操作一种教育方法;(4)一种教育方法需要何种客观的物质基础和精神环境。 在这里，我们又感觉到了应该和不能的存在，这的确是行为准则的内在结构。归结起来， 要把教育理论转化到教育实践中去，无法逾越作为教育实践主体的教育实践者，现实的路径只能是把教育理论转化为教育实践者的教育力量。这里所谓教育力量是由教育实践者的教育价值信念、教育思维及教育操作的原则和规则有机合成的。
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