三、拓宽学习空间--充分开发学习的潜能
班级授课制的最大缺陷就是教学目标和教学内容的大一统，很难顾及学生个体之间的巨大差异，根据心理学家研究，六岁儿童个体间智力年龄的差异通常在正负3岁左右。也就是说，就智力来看，同一个班的孩子，他们中智力年龄最小的只有3岁，最大的已经是9岁。其智力年龄的差异可以达到6岁。让差异如此之大的学童同在一个班级学习，使用同一本教材，学习同样的内容，其教学效果就可想而知了。
据我们开学初对6所学校563名入学儿童的测试，识字20个以下的约占16％，最少的不到5个；识字在200字以上的约占15％，其中44％的学生识字超过500字，最多的识字在1000字以上。面对如此大的差异，如何让孩子们都能在各自的基础上得到进一步的发展呢?这确实是十分令人头痛的难事。
实验教材在编写时充分考虑到这一因素。我们在识字数量方面提出了三点要求：
1.会写的汉字(四会字)不少于180个。四会字的数量与S版一年级第一学期教材生字持平。这样就保证了基本的识字数量，一方面也可以减少教师、家长的顾虑。
2.认识汉字不少于450个(包括180个四会字)。这是每一个学生都要求达到的下限的保底数量。
3.教材汉字数量达到1000个。我们在一年级第一学期48篇课文中编入的汉字超过了1000个。这就为一部分识字基础较好、学有余力的学生留有相当充分的识字空间，使他们的学力在入学以后能够得到更加充分的发展。
由于实验教材中每篇课文出现的生字不受学生识字量的限制，要求学生认识的只是前面课文中已经反复出现的一小部分字，这样就留出了充分的识字空间，学生就有可能根据自己的兴趣及已有的识字量自主认识其它的生字。
比如，这一篇课文中要求认识的10个生字，一个学生已经认识其中的8个，那么他就会很自觉地将注意力集中到课文中其他一些他还不认识的生字，这种识字方法能够比较充分调动学生的学习兴趣和自主学习的积极性。
由于学生处于一种比较宽松自由度相对比较充分的氛围中，加上教师对识字量较多的学生不断加以鼓励和表扬，就能有效地激发起学生识字的积极性。学生不仅课内主动去识字，还把这种习惯延伸至课外。
美国教育家第斯多惠说：如果使学生简单接受和被动的工作，任何教育方法都是坏的；如果能激发起学生的主动性，任何方法都是好的。学生有了自主识字的积极性，认识再多的字也不会成为负担。据家长反映，许多学生在家看电视，走在大街上看到广告商标，经常会指着一些生字问家长，并通过这样的方法熟悉或者认识了许多字。据调查，武宁路小学一年级的张悦同学，入学测试时认识汉字433个，在一个学期中又认识了1306个，他的识字量已达到了1700多个。他妈妈反映，这个孩子的特点就是进入小学以后识字积极性大大提高，看到不认识的字就问家长。
据统计，经过一个学期的学习，实验教材规定的识字量约420个，学生基本都能达到。有60％以上的学生识字量超过500个，教师们普遍反映，这样的识字方法对于部分学有余力的学生能力发挥和学习积极性的提高很有好处。入学时识字多的，可以识得更多，原来识字不多的，也能在自己已有的基础上得到提高，达到规定的基本识字量，改变了过去那种不管学生实际识字量，按教材规定识字，学生毫无选择空间的识字方法。
四、充分发展口头语--促进早期智力开发
长期以来，低年级语文教材由于受到生字的限制，课文的语言水平大大低于学生语言的最近发展区。学生在幼儿园，其口头语言已经能够进行日常生活交流，不少人已经能够讲一个个完整的故事，可是进入小学以后，却让他们从一句句话开始学起。这对学生语言学习，不仅是一种浪费，也严重压抑了学生的学习兴趣。
课文的语言应该促进儿童语言的发展，而不能滞后于学生语言的最近发展区。由于实验教材采用的是听说起步学习语言的方法，因而教材编写就基本可以不受学生识字量的局限，这样就为丰富教材的语言量提供了必要的保证。据我们对现行的几种教材的统计，一年级教材编选的课文(不包括看图识字和学词学句)，最少的仅7篇，最多的10篇；语言量(指课文字数)最少的不满400字，一般不超过800字。
实验教材的课文总量增加到48篇，字数接近1万。课文字数是原来教材的10－20倍。教学中我们将听和说有机地结合起来，听过的课文基本上要求学生能够说出来。这些课文中包含着大量的学生语言中没有的新的词汇和句子，学生运用这些词语句子说话，能有效地促进这些新的语言材料的内化。这样，学生就可以不受识字少的影响，使自己的口头语言在原有的基础上继续得到充分发展。而语言是思维的工具，语言的发展，必定促进思维的进一步发展。
此外，课文数量的增加，也使课文信息量更加丰富了。学生可以从课文中得到更多的思想教育、情感体验，接受更多的文化知识和社会经验，这些知识经验的积累，又为孩子理解能力的可持续发展打下了厚实的基础。
我们在试验中也注意到学生在口头语言发展方面的差异性。语言发展好的孩子入学时已经能够非常流利地讲故事，个别学生甚至讲得有声有色，很有感情，而差的学生在公开场合说一两句完整的话都有困难。实验教材在训练学生口头说话方面有比较刚性的规定，即一个学期每一个学生都必须讲述40篇以上的课文，其中讲故事30个。我们还要求家长配合，把孩子讲的故事全部录音，一个学期制作一盒录音带。教师在课堂上经常将说话有进步的学生的录音带放给全班同学听。施行了这个办法，使一部分说话能力不强，原来在课堂上没有说话机会的学生，也有了充分的说话练习的机会，说话的积极性得到提高。
有些试验班教师采用评选故事大王的办法，每篇课文的讲故事这个环节，让每个孩子自己先充分准备，然后在课堂上进行讲故事的擂台赛，哪个同学讲得最好，就授予故事大王的称号，以示鼓励。这种方法使得一部分说话能力强的同学有了施展才能的机会，在有序的竞争中也对他们提出了更高的要求，不仅要把课文中的故事讲出来，还要讲得好。故事大王讲故事，对其他学生来说是一种示范，让他们学有目标，追有方向。良性的竞争，使不同层次学生的说话能力都得到了提高。
事实证明，听懂文章对促进学生理解能力的提高也极有作用，学生先听再读，边阅读边识字。学生越读越识，越识越读。当识字量达到了一定的数量以后，他们就能在更高的起点上开展阅读活动。
实验教材从听入手，要求学生仔细听，一边听一边想，一边听一边记，这对学生的听力、记忆力和注意力都是很好的训练，不仅有利于学生语言的发展，对入学儿童早期思维的开发也有积极的意义。