浅谈美国大学教师教学发展的启示的论文
[论文关键词]美国高校；大学教师；教学发展；比较研究
[论文摘要]美国大学教师教学发展内涵丰富，特点鲜明。促进教学发展的组织机构多样，发展项目富有针对性，发展途径及评价和激励措施多元，经费较充足；与之相比我国对教师教学发展重视不够，缺少实体组织，注重培训而非立足发展，且内容单一，在理念、制度及组织和评价方面均与美国大学教师教学发展有差距。观念转变、评价体系改革等是完善我国大学教师教学发展急需注意的问题，这需要国家层面的政策支持、高校层面的制度保障和教师自身观念的更新协同进行。
自高校扩招以来，短短10年间，我国高等教育实现了精英向大众化阶段的过渡。伴随规模扩张，教学质量问题愈受关注。一般认为，只要具备良好的专业学术知识，自然能够胜任高校教学工作。事实上，这两者并非正相关，大学教师在教学方面的发展也必不可少。在这方面，高等教育发达的美国有些成功经验，笔者欲对此做一分析比较，以期能对我国大学教师教学发展有所启发。
一、美国大学教师教学发展的内涵与特点
(一)美国大学教师教学发展的内涵
教学发展(instructionaldevelopment)是美国大学教师发展中一个十分重要的方面。1991年美国教育联合会(nea)对教师发展作出了全面界定:教师发展基本围绕四个方面，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。其中教学发展主要指学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新。现代意义上的教与学是一种超越了课堂的更广泛意义上的实践活动，教师的教学发展也更加丰富多样，已经成为教师自我更新知识和增进能力的一部分。
美国高等教育非常的多样和高度分权，高校可能对教与学有不同理解，但其实质是一样的，都遵守以下核心信条:教学是一种智力工作;学生学习所引起的具有挑战性的问题需要仔细研究，一位学者将其称为“史无前例的关注”;丰富的关于学习的研究资料需要能够指导深思熟虑的教学改进;决不能让学和教的重要工作像“干冰一样消失”，而应该是可见的、能够分享的和有用的。我们认为，教师教学发展包括对学生及其学习风格的认识、准备学习材料、教学技能、教学模式以及课程设计等方面，其中教学技能涵盖多媒体技术应用、对学生的评价以及教学诊断。
(二)美国大学教师教学发展的特点
第一，基于高校的教学发展组织机构。虽有促进大学教师教学发展的.民间机构，如卡内基教与学学术学会(castt)、教师教与学中心(fctl)等，但美国高校教师发展工作主要以学校为基础进行。高校设有专门负责教师发展的组织，为其提供各项支持和服务。比如马里兰大学教学发展由专人负责，下设教师事务办公室、新教师指导与发展办公室、教学卓越中心等职能部门，主要为教师教学发展提供技术和资金支持以及资源和项目培训。
第二，富有针对性的教学发展项目。美国高校教师群体一般分为新人职教师、教学助理和普通教师，针对不同教师开设有各类教学发展项目。对于新教师，面临着适应环境及身份转变，主要设有三类项目。首先是交往和表达技巧培训，学习如何与学生及同事交往，如何有效沟通等。其次是教育技术培训，学习多媒体在教学中的应用以及常用教学办公软件的操作等。以及教学技能培训，包括设定教学目标、合理组织和开展教学、给学生评价等。针对教学助理的培训项目，教学技巧方面，学习如何与学生有效互动及给学生有用的书面或口头反馈;课程设计项目，学习如何编写课堂讲授大纲、安排课时等;教学管理项目，学习如何组织考试以及管理办公时间等。针对普通教师，设有教学卓越促进项目，开展教学工作坊研讨教学中遇到的问题。这种工作坊是介于沙龙和讲座之间的一种讨论形式，与沙龙相比它有专门主题，与讲座相比它允许参与者即时呈现和发表自己准备的材料(4)。工作坊每次就一个主题进行讨论，具有很强的针对性，形式灵活。
第三，多样化的教学发展途径。有模拟教学、教学咨询、教学档案袋、小型教学改革资助以及教师交流和教育性休假等。教学档案袋记录教师对教学理念的理解、对教学表现的评价和反思，以及领导和学生对教学的反馈等。教师交流，包括教育机构之间，与政府、企业及国际间的交流。教育性休假，一般是在职教师为完成高级学位所申请的假期。此外还有专业性休假，正式教师在完成一定学期服务后可申请，主要用来提高课程开发、教学技术方面能力的活动。
第四，’多元的教学发展评价及激励措施。美国教师教学评价主体多元，涉及到校长、教师、学生、家长和同事，为教师提供多方面反馈。评价内容涵盖教学各个环节。评价结果会及时反馈给教师，并保存在教师档案中，作为教师改进教学的重要参考。同时还有相应的激励措施，除了民间机构的奖励，校内一般有校、院、系三级激励制度。如促进教学发展的奖金项目，用来表彰教学上表现优秀的教师。教学方面的绝佳表现在职称晋升中也占有一定分量。
第五，经费来源渠道广泛。除了申请教育部及美国大学教师发展委员会(fdc)的教师发展基金项目，学校内部也有预算拨款，同时也可获得校外基金会、校友及企业的支助或捐助，保障了教师教学发展机构的良性运转。
二。我国大学教师教学发展
我国虽没有以大学教师教学发展命名的组织机构，但传统听课制度，优秀教师教学经验介绍、老教师一对一的传、帮、带等，在教师教学发展方面有一些经验积累。改革开放后，国家开始重视大学教师发展。1980年，原国家教委颁发了《关于加强高等师范学校教师队伍建设的意见》，强调高校要制定教师发展规划，建立教师管理制度保障进修时间，以及在全国重点师范院校建立“高校师资培训和交流中心”。到90年代，培训中心已基本建设完成，并逐步探索了多层次多种类的培训形式和项目阁:
1.新教师岗前培训。由省培训中心组织，集中培训，重点大学实行校本培训，学习高等教育学、心理学、高等教育法规、教师职业道德修养等课程。
2.助教、讲师培训。举办助教进修班，学习多门课程，以调整知识结构。举办研究生课程进修班和硕士学位进修班，提高专业素养。
3.骨干教师培训。在有国家重点学科、实验室或基地的重点大学举办高级研讨班，或出国访问，主要是专业科研进修。
4.专项提升。举办短期培训班或学科进修项目，组织该学科教师学习最新知识、更新教学技能、实验手段，了解学术前沿动态，不断使第一线教师有更新知识的机会。
这些项目在一定程度上促进了教师教学发展，但传统的培训和进修方式也制约着高校教师发展。培训内容统一，没有兼顾到不同类型院校教师的需求差异，重视课程学习，忽略实践，缺乏针对性，阻碍了新教师教学技能和教学水平的发展。我国高校教师人口标准不高，部分培训项目针对学历补偿。骨干教师培训则更注重科研能力的提升，唯有专项提升项目针对教学发展，但相比美国教学发展，我们项目内容不够丰富，缺乏连续性和多元教学发展评价体系。
1994年我国颁布了《教学成果奖条例》，2003年开始“高等学校教学名师奖”的评选表彰，这些政策条例激励了大学教师在教学方面的发展，也使得高校更加重视教学工作。比如长江大学，设有专门的教学委员会和教学督导委员会。在促进教学研究方面，学校也出台了校级教学研究项目管理条例，鼓励教师就人才培养、课程体系、教学内容以及教学方法等方面进行研究探索。这些组织和条例，在促进教学工作方面确实起到了很好的作用。但是，教学委员会以及教学督导委员会的工作侧重点仍在教学管理方面，关注教师教学发展的服务性职能还发挥的不够。另外，对教师教学考核多是终结性评价，缺乏反馈机制，对促进教师教学发展没有起到应有的作用。
潘愚元教授曾探讨过大学教师发展内涵，他认为教师发展包括三个方面，其中和教学发展相关的是，“教师职业知识、技能即教师教育知识和教学能力的发展”。最近几年很多研究者也开始关注教师的教学，并从教学学术的角度探讨。无论是理论还是实践，我国的大学教师教学发展与高等教育发达的美国还有很大差距。