小学数学教学中非预设生成的引导策略论文

2020-06-23实用文

  内容摘要:课堂是真实的,是多变的,因此再精密的预设也很难保证非预设生成的发生。但正是因为有这些非预设生成,也才使得课堂更加丰富多彩,更加有挑战性。本文作者认为,对待非预设生成不是逃避,而是积极的应对,不是简单处理,而是精心打理。作者结合自己的教学实践,指出了在教学中如何坦然面对无法预约的即时教学场景,在恰当的时候作出及时的回应,予以合理的引导,提出了具体的六种引导策略:顺水推舟、借题发挥、临危不惧、将错就错、缓兵之计、适可而止。

关键词:数学;非预设生成;策略

  新课程下的小学数学教学是师生之间交往互动与共同发展的过程,课堂因生成而精彩。但是生成并非都是事先可预设的,非预设生成更是给我们的数学教学增添了不少精彩的场面。面对课堂上的非预设生成,如只是“临阵脱逃”,一味“捧”住原教案不放,显然违背了新课程的终极目标。但如一味地跟着学生的思路跑,导致教学效益低下,完不成教学任务,同样也背离了课改的初衷。因此,在小学数学教学中面对各种非预设生成的信息时,教师应以科学的策略积极地去引导,进而在预设和生成中寻找到一种平衡。

策略一:顺水推舟

  非预设生成使得课堂更加丰富多彩,更加有挑战性。教学中如遇到教师还没教学学生就已掌握的非预设生成时,教师要善于捕捉亮点,来个顺水推舟:立即调整自已的预案,顺着学生的认知起点,及时跟进,进而展开教学。

  如笔者在教学《长方形面积的计算》时,当进行到让学生比较两个相近图形的大小时,一个学生站起来说:“我知道长方形面积的算法,只要用“长×宽”就可以求出它们的面积。” 再一问,全班竟然有半数的同学都已经预习了。教师原先精心设计的各个精妙的教学环节和设计好的精心提问,一下子全泡汤了。怎么办?惟有顺水推舟,及时改变预设的程序。 “那么长方形的面积为什么可以用长乘以宽来计算的吗?请你用手中的学具来证明一下,行吗?”学生个个兴趣盎然,全身心地投入到新知的探索中;有的独立操作,有的合作讨论;教师也适时地参与学生的讨论、交流;学生在活动中所表现出来的聪明才智,大大地超出了我们的预想。自主探究能给予学生证明自己的机会,使他们体验真正属于自己的知识的生成,同时在这个生成的过程中推动了学生各方面能力的发展。

策略二:借题发挥

  在数学课上,由于学生对知识感受和体验的不同,思考方式的差异,他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时教师要能够根据知识的特点,巧妙地利用这种对立,借题发挥,引导学生发表自己的看法,进行辩论,让学生更深刻地认识知识的本质。请看一则《对称图形》的教学片断:

  生1:我认为平行四边形不是轴对称图形,因为把它对折后,我发现它不能完全重合。

  师:看来,仅靠观察得出的结论有时并不准确,有时还需要动手实验进行验证。

  生2:老师,我不同意他(生1)的观点。

  师:是吗?说说你的想法。

  生2:我也把这个平行四边形进行了对折,我认为它是一个轴对称图形。

  师:瞧,关于平行四边形,出现了两种截然不同的观点。同意这位同学的请举手示意一下。(近一半人表示支持。)看来两种观点势均力敌,那么,就用事实来说话吧。认为它是轴对称图形的,亮出你们的观点。

  生3:我把这个平行四边形对折后,发现它的两边是两个完全一样的梯形,所以我们认为它是一个轴对称图形。

  生4:我们反对。虽然对折后两边大小一样,但并没有完全重合,你看,这边多出了一些,而那边又少了一些,不符合轴对称图形的定义,所以我们认为平行四边形不是一个轴对称图形。

  师:嗯,能抓住轴对称图形的特点进行分析,挺好。

  生5:我反对。虽然对折后两边没有完全重合,但只要我们沿着折痕剪开,换一个方向后两边就能完全重合了,所以我们坚持认为它是一个轴对称图形。

  生4:可是,黑板上写得清清楚楚,只有对折后两边完全重合,才算是轴对称图形。剪开后两边重合是不算的。

  生6:(补充)不然,黑板上倒应该写对剪后两边完全重合了。(笑)

  生7:再说,如果剪开的话,原来图形的特点已经被破坏了,最多只能说现在的图形是轴对称图形而已。(掌声)

  师:在这么多事实面前,你们(另一方)还有什么想说的吗?

  生3:现在,我也同意这个平行四边形不是轴对称图形了。(这时,他的同桌又将手高高举起。)……

策略三:临危不惧

  互动的课堂,必然有丰富多彩的非预设生成产生,这就要求教师对他们所提出的问题要临危不惧,冷静分析,平和对待,尊重学生,实事求是,排除那些没有数学价值的问题造成的干扰,把意外转变成有效的教学资源,使师生同时获得学习的愉悦,共同享受数学的乐趣。

  如在教学《平均数》时,为了引入“平均数”的概念我设计了两次拍球比赛。第一次,3人对3人比赛,人数相同的情况下只要比较两个队的总数就能决定胜负;第二次,3人对4人比赛,是在人数不相等的情况下进行的,意在让学生体会到依据总数来判断谁胜谁负是不公平的,“怎样比才公平呢?”,利用这一冲突引入新的指标——平均数。但在实际教学时,却出现了这样一种情况:第二次比赛时,3个人的蓝队拍了141下,4个人的红队拍了140下,3个人比4个人拍得还多,那结果不言自明,根本就不需要引入“平均数”的概念,非预设的生成使我的教学设想落空了。结果不能更改,更不能重来。怎么办?在短暂的思索使自己镇定下来之后,我作了如下的引导:

  师:如果让红队再多拍1下,也是141下,这样红队和蓝队就打成平手了。

  生:就算是红队也是141下,那也不能是平手,人数不一样,这样也不公平。

  师:那怎样比才公平呢?

  生:分别把红队和蓝队每个人拍的次数在一起匀乎匀乎就行了。……

  在这个教学片断中,教师面对教学意外,没有拘泥于原来的教案不放,也没有被学生的这个意外打乱了阵脚,而是临危不惧,用一句“红队再多拍1下就和蓝队打成平手了”,把学生引入新的天地,巧妙地引入“平均数”这一概念,使教学在动态生成中得到完善,使得课堂更加精彩。

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