童话教学的现实误区与理想探寻论文

2020-07-04实用文

童话教学的现实误区与理想探寻论文

  摘要:童话教学中经常可以看到几种误区:教化僭越审美、认知大于感知、剖析剥夺体验、牵引制约参与等。要克服这些误区,让童话精神进入课堂,教师应该以儿童的趣味为依据来选择童话,应该以引领儿童成长为目的,主动唤起并保护儿童的独特体验

  关键词:童话;审美;教化;认知;体验

  童话是儿童的天然精神食粮,儿童天性喜欢童话,但是据笔者调查,当童话进入课堂后却常常失去孩子的宠爱。笔者认为,这是因为童话教学中,童话最本质的精神,即其快乐、幻想等特性常常被成人剥离下来,丢失在教育教学活动之外,童话不再是“童话”,从而导致了孩子对童话的淡漠与厌恶,童话对于儿童精神世界的引领、对于儿童美的陶冶在教育中竟然成了一种理论奢望。

一、童话教学的现实误区

  童话本质精神的失落在教学领域中是比较普遍的现象,笔者通过对童话课堂的观察,发现了以下几种常见的教学误区:

  (一)教化僭越审美

  当前的小学语文教材,无论哪个版本都编排了不少的童话。笔者统计了人民教育出版社的小学语文教材,发现其中约有50余篇童话,每篇都是教材编著者精心选择的经典、优美作品,像《小蝌蚪找妈妈》、《小猫钓鱼》、《皇帝的新衣》等,但在教学过程中,这些童话作品多半仅仅被当作思想教育、知识教育、语言教育的工具。教师有较多的道德训诫和实用性解释,忽视了从情感与审美体验的角度进行的引导,把形美、意美、音美的文章变成了枯燥乏味的字、词、句、篇,置童话的诗意、幻想、快乐、游戏等特性于不顾,还美其名曰“寓教于乐”,实际上这些忽视童话审美特征的做法,背离了童话的本体功能。

  案例一:《小猴子下山》教学实录:……

  师:那么这个故事说明了什么道理呢?……

  师:对,小猴子做事不认真,他做事情不专注,三心二意,这件事没有做完就想做下一件事,这样呢,最后只能一事无成,我们小朋友呀,千万不能学小猴子。对不对呀?

  这是一篇颇符合小学低年级孩子心理的童话。小孩子做事容易分心,注意力难以持久,每个人都难免像小猴子一样做事。所以这篇童话故事让小孩子读了,他们会情不自禁想到自己,乐得“咯咯”笑吧?我想我们是不是不应该一味否定小猴子的行为呢?首先,小猴子的行为跟年龄有关,这是年龄特征决定的行为。其次,小猴子虽然空着手回了家,可是他这一天不是也很快乐嘛。而且文本虽然简单,但像简笔画一样勾勒出一个活灵活现的形象,读了这样的童话以后,眼前不由浮现出一只活蹦乱跳的小猴子来。老师是不是也应该花一点时间来引导学生想象一下小猴子的行为、心情呢?如果把落脚点放在拿小猴子做反面教材,教育小孩子专心致志、一心一意上,当教化目的淹没了审美活动时,对小孩子来说,学这篇课文一定减少了很多乐趣。

  (二)认知大于感知

  长期以来,人们对教育有种误解,认为教育的任务就是开发人的智能,促进人的理性发展,传统的“教学认识论”强化了这一观点,从而导致教育教学过于注重儿童认知的发展,以培养、训练儿童判断、推理能力的理性教育为主要任务。在童话活动中,老师把重点放在以童话为工具的认知、语言活动上,以让儿童尽可能多地掌握知识、学会语言为终极目标,忽略了侧重儿童的感知、想象、情感、直觉能力发展的感性方面的教育。这种较多功利性、缺乏审美性的教学,远离生活意义和生命价值,以致师生的情感、体验、感悟等在知识面前显得苍白无力。这一现象其实是前面所提到的教化遮蔽审美的表现之一,或者说在童话功能观上以教化遮蔽了审美,在童话教学中就会产生认知活动大于感知活动的误区。

  案例二:《小猫种鱼》

  《小猫种鱼》是小学语文教材第一册一篇童话体裁的看图学文,语言简洁,生动有趣,是的,如果鱼儿能像麦子一样布满整个田野,像花生一样埋在地下悄悄地生长,,像丝瓜一样倒挂在绿藤上活蹦乱跳,这些是多么温暖的瞬间,多么可贵的想象。但是我们的老师是如何来讲解这篇童话的呢?教学过程中的教师指导行为,几乎全部是围绕对课文知识的学习,没有对审美体验的引导。甚至连课文的立意,也以科学知识为依据来总结。本来一篇充满童趣童心的童话,我们的课堂上却出现了这样的对话:……

  师:小朋友们,你们仔细想想,小猫种鱼能收到小鱼吗?

  生:不能!

  师:为什么?

  生:因为鱼不是生活在土里。

  生:因为鱼离开了水就会死。

  师:说得真好!小猫看见农民春天种下种子,秋天收到很多果实,他就学着种小鱼,可他不动脑筋,不想想小鱼在土地里是不能活的,更不会长出很多小鱼的。小猫不动脑筋,把别人的办法生搬硬套到自己这里来,我们小朋友不要向他学习啊,对不对啊?

  原本心生好奇,还在想象的原野上驰骋的学生被老师的暗示性问题给死死地卡住了,从此以后只会异口同声地回答:“不能”,只会认为小猫种鱼的可爱行为很愚蠢,如此教育真正是枉费了童话作者、教材编者的一番苦心。其实,小猫种鱼的行为固然幼稚固然傻气,这种幼稚傻气又有什么不好呢?它不是充满了童趣吗?这种考虑问题的方式不恰好跟幼儿一样吗?其实这只小猫不就是一个喜欢模仿成人的小孩子吗?小猫种鱼跟爱迪生趴在鸡窝里孵小鸡的行为又有什么不同呢?这难道不是创造力的萌芽吗?我们怎能以成人的思维方式和逻辑来否定小猫种鱼的行为呢?这样的童话教学一方面无形中在暗示小猫的做法是错误的,像小猫一样是可笑的,打消儿童畅想的积极性,另一方面减少了儿童感知童话时的愉悦感。

  (三)剖析剥夺体验

  文学中的审美体验是鉴赏主体以强烈的情感色调参与文学活动,融入文学作品,与剧中人同喜共忧的一种现象,是文学鉴赏活动所关涉的核心所在。孩子在文学欣赏中想象的丰富性和对形象感受的真实性、深刻性常常是成人不可企及的,他们常会与作品中自己喜爱的人物同爱同恨、同悲同喜,并达到忘情的程度。有时他们还需要毫不掩饰地抒发和表现欣赏活动中获得的情感体验,身体力行那些有趣的情节。这本是对孩子进行审美教育的天然优势。但是,在实际的文学欣赏活动中,当孩子正读得津津有味时,或正在凝神倾听,沉浸在童话世界中时,我们的家长或父母却不停地打断他们,用成人的讲解替代儿童的阅读,非得给他们做故事讲解员,喋喋不休……

  案例三:《七颗钻石》

  课文中水罐一共发生了几次变化?每一次都是怎么变的?第一次,水罐由木的变成了银的?为什么会发生这种变化?从中你感受到了什么?……

  这篇童话中,水罐变化的次数并不是重点,重点的是故事的整体以及其曲折性、神奇性,当然背后蕴藏的内涵也很重要。但课堂上老师不断提出问题,让学生通过读课文来找答案,数课文中水罐变化的次数,间或让学生解释一些新词的意思,完全把学生引上了一条非审美的道路,固然,在老师的强烈暗示下,学生也总结出了“水罐是会变的,变得很神奇,是小姑娘的爱心让水罐有了神奇的变化”这样的中心思想,可零碎的剖析只能使学生机械地记下故事的情节和单独的词的意思,难以有心灵的触动,更难以获得美妙的审美体验。教学始终徘徊于情节与内涵的边缘,未能通过感知体验、拓展延伸等方式把学生的心灵引向美与善的河流。

  (四)牵引制约参与

  童话审美活动应该使每个孩子有自己的体验,进入童话境界中去。可是我们的老师却老想孩子跟着她的步调齐步走,能够明白同样的'道理,不允许有个人的声音,所以在课堂上就经常出现硬性牵引现象。老师经常问“说明了什么道理呢”,“我们小朋友要像乌龟学习,不要像兔子那样,对不对啊”,非要得到小孩子的齐声回答之后,才感到心满意足。于是在老师的强烈暗示下,孩子们一个个明白了课文中蕴涵的道理,课堂按照老师的预期按部就班的进行,整堂课最后圆满结束。如果其中有个小孩子硬是不识相,总是出现“不和谐音”,那么老师一定要“帮助”他明白过来,才算松一口气。那么这种按部就班到底是水到渠成、顺其自然还是老师的生拉硬扯呢,让我们看以下的课例:

  案例四:“我要吃鱼”

  在一堂幼儿园中班的韵律课上,老师以童话故事引领小朋友进行韵律活动。“有一只小熊,在森林里玩,他蹦蹦,跳跳,……咦,这棵树上有蜂蜜,真好吃呀……”小朋友跟着老师一起做小熊吃蜂蜜的动作。这时一个小朋友突然大声说“我不要吃蜂蜜,我要吃鱼。”他期待地看着老师,可是老师没有理他。于是这个小男孩干脆跑到老师跟前,说“小熊很喜欢吃鱼的”,“我想让小熊吃鱼”,于是,这位老师说了句“嗯,现在小熊是在吃蜂蜜啊”。小男孩于是退回到外圈,嘴里喃喃自语着“我不喜欢吃蜂蜜的”,根本就不愿意做动作,这时我们一位客人老师悄悄上前拍了小家伙一下,“快跟老师做呀”,这位初解人性的小家伙竟然学会了推脱“我今天不舒服”,于是整堂课在他的喃喃自语、做壁上观中度过。

  其实这样的场面并不少见,每个儿童的已有知识经验与生活背景不同,对老师的启发引导行为未必能有一致的反应,尤其是童话课,我们前面提到过,每个人可能会有不同的体验,也许这种“不和谐音”恰好说明了儿童真正在思考与参与,而不是“随大流”和盲从,如果老师硬性把儿童拉回预设的轨道上,那可能就会像上面这堂课那样了。其实老师需要的也许就是“好啊,吃鱼也很好啊,那你就来吃鱼吧,其他小朋友,也可以吃自己喜欢的东西哦”这样一句话,其实这样,这堂课学习韵律动作的目的一样可以达到,还解决了这位小朋友的问题,使他也能参与进来,同时也许引发其他小朋友也来动脑筋,“吃”一些其他东西,更能激发参与的兴趣。这样就不会导致这位小朋友在教师的硬性牵引下,自己的想法没有被肯定,所以对活动丧失了兴趣,自己把自己放逐在课堂之外了。

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