论文摘要：高职英语应以语言磨蚀理论研究成果为基础，根据课程与教学论理论与原则，结合我国高职生英语学习实际，从提高高职生理论素养，创新教学内容，采用行为练习，用好多媒体课件，引发学习兴趣，激发持续发展动机等方面，优化高职英语教学策略。
论文关键词：语言磨蚀；英语；教学策略；教学方法；
目前，我国高等职业学校学生的英语基础普遍较薄弱（英语专业的学生除外），文化基础、理论基础欠扎实，良好的学习习惯也尚未养成，与终身学习、学习型社会的要求相差甚远。如何在语言学理论、教育学理论的指导下，选定适当的教学内容，采取合理的教学方法，提高高职生的英语习得水平，减少英语习得的遗忘，提高他们的英语应用能力，把他们培养成为高素质的技能型人才，并以此为契机，提高高职生的理论素养，培养高职生良好的学习习惯，是高校英语教师值得探索和尝试的前沿领域。笔者所在高校有一半以上的学生是高职高专的学生，现结合自己的教学经验和教学认识，以语言磨蚀理论、课程与教学论的理论为指导，反思、研究高职院校英语教学策略的优化方法，希望起到抛砖引玉的作用。
一、语言磨蚀理论、教学策略理论概述
深化高等学校教学改革，提高高等教育教学质量，既要有硬件的投入，如校舍、图书、语音室等的建设，又要有软件的引入，主要是管理制度的建立与健全，以及理论工具的引入与应用。语言磨蚀理论、教学策略理论就是本文要引入的促进高职生英语学习的理论工具。
（一）语言磨蚀理论概述
所谓语言磨蚀(Language attrition，简称语蚀)，是指双语或多语使用者,由于某种语言使用的减少或停止,其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退。
研究表明，语蚀可以分为四种类型。第一类：母语环境中母语的磨蚀，如老年人语言越来越贫乏甚至失语。这一般属于病理性的变化。第二类：在第二语言或外语环境中，母语的磨蚀，如《围城》中的一个“海归”就喜欢把“给我递一张纸”，说成“给我递a piece of paper”。笔者在工作场景也了解到，一些高校教师到英美进修之后，喜欢用英语来描述事物。第三类：在母语环境中，第二语言或外语的磨蚀；第四类：在第二语言或外语环境中，第二语言或外语的磨蚀，如在中文环境中，学了一些英语的中国工人，去美国华人社区工作一段时间后的英语磨蚀。最受语言学家、教师关注的是第三种类型，即第二语言或外语学习者在语言学习结束后，由于较长时间没有使用该语言，而导致的外语磨蚀现象。在中国，大多数人在课堂中学习英语，在汉语环境中很容易产生磨蚀。
众多的研究表明，虽然有些人是由于大脑损伤而导致的失语症,或语言退化、贫乏导致的“病理型”语言磨蚀,更多人的语言技能丢失是由于缺少使用这种语言的适当的语言环境。如今，语言磨蚀研究已形成一个独立的学科，许多语言学家经过实证研究，并结合脑科学、认知学、心理学、语言学和社会学等学科的研究成果，通过对语言磨蚀现象和规律的分析，提出了系统的语言磨蚀理论和解释框架，主要流派和观点有：
1．语言干扰理论。语言干扰是指语言之间的相互影响。在二语磨蚀领域，干扰理论认为，遗忘实际源于母语与外语之间的相互影响。其过程主要表现为两种语言争夺认知资源，其中一种语言或语言结构明显处于优势且使用频率高，从而造成另一种语言磨蚀。
2．语言提取失败理论。这一理论源于心理学的记忆遗忘理论，即遗忘的信息不是真的消失了，只是当事人不能及时地回忆起来，已获得的信息还是储存于大脑之中。在没有正确的提示时，语言运用者可能由于索取不到信息而产生遗忘。语言提取失败的另一重要假说是Ne1son等学者提出的“保留范式假说”：即使无法回想起学过的内容，知识的残余仍然停留在大脑中，一旦再次学习，就会被重新恢复。Ne1son认为，学习旧的知识快于学习新的知识。这与《论语》“学而时之习”的古训不谋而合。
3．倒置假说。有研究表明：语言学习的最后部分是最容易保留的，也就是说不易出现耗损，“后学后忘”，这个理论就是倒置假说。
4．“阈假设”。这是Cummins在1979年提出的。他认为，学生在学习外语的时候，其熟练程度必须达到某一最低阈限，才能听懂该语言讲授的功课。
5．回归假说。回归假设是外语磨蚀研究中用来描述语蚀过程的最为普及的理论。倪传斌教授将这一特性归纳为外语磨蚀的本质属性之一。磨蚀过程的回归性主要表现为：当外语能力出现磨蚀时，语言成分的磨蚀顺序与其掌握的顺序相反。具体表现为：一是基于历时顺序：最先掌握的，最后磨蚀：二是基于训练强化程度：在教学中强化训练多的，掌握得也最扎实，因而最后磨蚀。
6．“七因素”理论。有研究者将外语能力磨蚀的因素分成七类:磨蚀前外语水平、受蚀时间、与受蚀语的接触、年龄、外语习得方式、社会情感因素和读写能力。
语蚀理论的上述流派及观点，经过详细分析和要点提炼，可以归纳出其主要观点：一是母语的使用频率高，造成二语的磨蚀；二是记忆遗忘所致（符合心理学的艾宾浩斯遗忘曲线规律）；三是习得方式。有意义的学习可以得到长时记忆的效果。
（二）教学策略理论概述
策略，原指大规模军事行动的计划和指挥。从一般意义上讲，策略是为达到某种目的而使用的手段和方法。上世纪90年代，教学策略理论开始引入我国。
到目前，学界关于教学策略的定义多达几十种。根据顾明远主编的《教育大辞典》，教学策略是指建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案，包括合理选择各种方法和合理组织各种材料，确定师生教与学的行为程序等内容。这个定义应该说就是对“教学策略”的权威解释。在教育学上，“策略”一直是与“方法”、“步骤”同义。教育学理论，尤其是课程与教学论告诉我们，教学策略可以分为理论性教学策略（根据不同的理论依据来划分）、因素性教学策略（根据教学策略制订时要考虑的因素来划分）。
理论性教学策略又可以划分为认知发展策略（源于皮亚杰的理论）、概念形成策略（源于布鲁纳的发现理论）、先行组织策略（源于奥苏伯尔的“意义学习理论”）、行为练习策略、随机管理策略、自我管理策略等；因素性教学策略又可分为内容型教学策略（以学习内容为重心）、方法型教学策略（以教学方法和技术为重心）、形式型教学策略（以教学组织形式为重心）、综合型教学策略（内容、方法、形式的综合）。