编制建设的根本，教学大纲与教材是编制纲领，教学计划从纵向角度进行编制，教案和讲稿从横向角度说明，经纬交织，构成一个多层面的立式结构。并且各因素随着时间的推移发生变化，互相影响，形成一种运动的态势。笔者通过问卷调查、资料搜集等方式，对北京大学、西北大学、天津师范大学、西北政法大学、西安财经学院、陕西学前师范学院、西安翻译学院、聊城大学等八所院校的部分课程进行调研，对课程教学资料的编制与彼此关系做了初步的研究。
一、教学大纲
教学大纲是根据课程内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，可以说，它是教学工作的出发点，是统领全局的纲领性文件。它以纲要的形式规定了课程的教学目的、任务，规定了知识、技能的范围、深度与体系结构，规定了教学进度和教学法的基本要求，是编写教材和进行教学工作的主要依据，也是检查学生学业成绩和评估教师教学质量的重要准则，在教学资料体系中占据着决定性的基础地位。
教学大纲与教材的关系可谓是互为支撑，彼此依存。它既是围绕着教材进行编制的文件，又是指导教材编写的出发点。教学大纲并非制定后就一劳永逸，基本上三年一修订，必须随着教材与教学实际情况的变化而变化。如果更换教材，教学大纲就会相应随之变化;如果教学大纲变化，原有教材不能符合大纲的情况下，更换教材的现象也并不少见。在调查中发现，大多数高校教学大纲的基本内容是按照教材的编排顺序编制的，特别是教材目录对于内容有决定性影响。就《外国文学(史)》课程而言，在调查中可以发现，开设这门课程的六所院校中，有三所院校选择了高教出版社郑克鲁先生主编的《外国文学史》教材，所以其大纲具有较高的相似性，在基本内容方面大多遵循了教材目录的思路与顺序。而没有使用高教出版社教材的院校，其大纲内容在编制方面有别于其他院校，但也与选择的教材匹配。
在基本内容方面，各院校大同小异。一般来说，教学大纲是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目叙述该课程的主要内容。以《外国文学(史)》课程为例，课程的主要内容“从古代至20世纪的西方文学与东方文学”，在教学大纲中是按照时间顺序进行叙述，对于从古至今的文学思潮、文学现象、重点作家、重点作品都进行了说明。课程的教学目的与任务，教学重难点，课程性质等项目并无太大差别。作为汉语言文学专业的一门专业必修课，各院校对《外国文学(史)》课程的学时设置略有不同，因此反映在教学大纲中，学时也出现差异：大多数院校为144课时，有些院校为108-128课时不等，还有些院校将这门课分成《西方文学(史)》与《东方文学(史)》两门课程讲授，学时也控制在144课时之内。各院校的考核方式有细微的差别，但都以期末卷面成绩为主，占比 60%以上;余下部分以论文、讨论、课堂表现与出勤率等因素决定。
教学大纲与其他教学资料的关系，可谓是“纲举目张”的“纲”。教学大纲为纲，教学计划、教案与讲稿等为目，只要提纲契领，就可以纲举目张。教学大纲为其他教学资料提供了编制的重要依据。
二、教学计划
教学计划，也被称为教学进度计划表、授课计划、课程教学日历等，是组织课程教学的具体计划表，决定着教学内容总的方向和总的结构。它对一段时期内的课程作出全面安排，其组成包括班级情况分析、教材分析、教学目标、教学实施手段、教学进度表等，与教学大纲和教科书互相联系，共同反映教学内容。其中最重要的就是教学进度的安排。
从调查问卷与搜集的资料看来，各院校的教学计划在授课进度的安排方面紧扣教材和大纲，内容一致。对于进度的安排略有不同，或者是按照章节内容来安排课时，或者是按照课时来安排章节内容，两种方式并无本质差异。在目前收集的三所院校的部分课程的教学计划中，陕西学前师范学院的教学计划相对简单，教学进度表仅由周次、章节内容、实验内容与备注等四项组成;聊城大学的教学进度表略为复杂一些，有周次、学时数、教学内容摘要(章节名称、讲述的内容提要、课堂讨论的题目等)、实验课程实习及其他的内容及时间地点、备注等项目;西安翻译学院相比之下就复杂得多，在进度表上列举了教学周次、周学时、授课时间、教学方式、教学内容安排(注明章、节题目或者内容、实验(或实习)名称、课程论文(或设计))、习题作业辅导安排、执行情况、备注等八项内容，并且有详尽的编制说明。就教学进度计划表本身的设计而言，西安翻译学院与聊城大学的.表格设计比较完备，能够比较全面的反映课程本身在编制与课时安排上的一些构想。根据调查，聊城大学教学日历的定型比较早，在2007年左右;陕西学前师范学院的教学进度表最早从1996年前后定型，从2012年之后有部分修订;西安翻译学院教学日历的设计时间是在2012年。就编制形式而言，可以看出，教学计划有渐趋规范化与复杂化的趋势。
此外，通过调查问卷，我们发现，在教学计划的执行过程中，存在着一个比较突出的问题，就是教学计划的课时安排与实际授课的课时安排很难保持一致。相差2到10个课时，甚至更多课时，在教学中非常普遍。这种现象一方面反映了教育本身的特殊性，另一方面也说明了教学计划进度表在设计上的问题。和其他行业相比，教育带有太多的特殊性，它可以达到一定的规范化程度，但却无法被完全的规范化。从孔子时起，中国就强调因材施教，提倡根据学生的不同特性进行差异化教育;而教师的个体性差异又使这种差异性加大。从近代以来，中国引进了西方的教育体制，实现了在一定程度上的规范性;同时，西方教育中重视个体的特色也逐渐被中国，特别是21世纪的中国教育所接受。由于每个教师自身对于教学都有自己的理念，在授课时出现课时的差异，属于正常现象。此外也可以看出，教学计划进度表的设计初衷并未考虑到这种差异性，只是在力求在形式上统一而已。在调查过程中，我们发现大致有70%的教师，特别是文科教师，都认为无法达到与授课计划一致，而且也没有必要一致。计划本身就带有不确定性，如果强行按照进度表来卡授课进度，所得到的不过是形式上的一致而已，在授课过程中必然会缺少教师的“神来之笔”。
但这并不意味着教学进度表一无是处，事实上，它对于课程内容的规范化与系统化起到了非常重要的作用。教师们通过在学期伊始编制教学进度表，就意味着对于课程内容已经有了较为深入的了解与认知。同一门课程如果由不同教师讲授，还可以组成团队一起探讨决定课程内容与进度快慢，这对于课程的整合与规范很有益处。