摘要：在新课程的背景下，传统课程评价以学生学业成就评价为依据具有不合理性，因此对学生的评价应从学生学业成就评价走向学生学业评价，强调学业过程、学生发展和活动表现，让学生学业真正满足社会和个人未来发展的需要。
关键词：课程评价；学业成就评价；学业评价；价值
随着新课程改革的推进，基础教育工作者都关注并投身了这次具有跨时代意义的课程改革。由于课程评价的特殊作用，《基础教育课程改革纲要(试行)》明确将课程评价改革作为课程改革的目标之一。学生学业评价是课程评价的重要内容，新课程各门学科的课程标准也把构建新的课程评价体系提到课程理念的地位，强调“改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。这意味着课程评价不仅是推进新课程的制度保障，本身也是课程改革的重要内容。
受传统科举考试的影响，我国课程评价以学生学业成就评价为依据，学生学业成就评价实际上是预先建立一个学生学业成就的社会评价标准，判断所谓学生学业成就的优劣。这种课程评价实际上是对学生属性和特征进行评价，过分强调了课程评价的选拔功能，并直接左右着基础教育活动。在以“升学”为“指挥棒”的教育模式中，升学率成为评价中小学教育质量的“硬杠子”，学生的考分成为衡量一个学生是否优秀的唯一指标。考试由一种实现教育目的的手段(课程评价的主要功能是通过评价促进学生发展)异化为教学双方片面追求的目的，应试教育愈演愈烈。姑且不谈这种课程评价对学生、教师的伤害，我们也要追问：如果建立学生学业成就的社会评价标准的依据是对未来社会人才规格的预测，那么，能准确预测吗?显然，在文化、科学日新月异的今天，对未来社会人才规格的预测的可信程度是值得怀疑的，因而学生学业成就的社会评价标准也是不可靠的。因此，以学生学业成就评价为依据进行课程评价的意义不大，课程评价应该加强对学生学业本身的评价。新课程从课程评价的本质和目的出发，重新审视课程评价活动，希望从学生学业成就评价走向学生学业评价。
一、课程评价本质
1．课程的双重价值主体
课程评价是根据一定标准，对学生的学习活动进行价值判断的过程。这里，“根据一定标准”并不仅仅意味着“社会评价标准”，也包括“学生个体的内省标准”。传统课程评价(学生学业成就评价)是以考试、测验为主要手段，以掌握知识多少为目标，强调课程评价的甄别功能。传统课程评价的根本问题是，仅仅以抽象的社会作为课程的价值主体，忽视学生自身的价值主体地位，以异化了的所谓社会需要(主要是对学生知识掌握状况的要求)为目标，并强调通过传统考试来选拔和淘汰学生。从某种程度上看，学业成就就是学生的属性，评价学生的属性实际上就是对学生进行价值判断，因此，传统课程评价把学生、学生学业和学生学业成就混为一谈。
根据价值哲学，从广义的价值主体来看，学生、学校(包括教师)、家庭、社会均是课程的价值主体，课程的价值体现在它对学生、学校(包括教师)、家庭、社会需要的满足。对学生而言，课程的终极价值是满足学生个体发展的需要，即课程所具有的促进学生全面、自由发展的价值。课程或学业活动有没有价值，主要应该看能不能满足学生的需要。对社会而言，学校(包括教师)、家庭、社会则期望经过学业活动，在学生身上表现出某些属性，即某些预期的学业成就。人们希望表现在学生身上的某些预期的学业成就，在某种程度上“可能”满足学校(包括教师)实现其教育功能的需要，也“可能”满足家庭对子女的要求，还“可能”满足社会对未来人才规格的要求。因此，社会是通过学生的某些预期的学业成就来间接地对学生学业活动进行价值判断的。但是，问题是，具有某些社会所预期的学业成就的学生在未来社会活动中能不能对人类文明进步做出预期的贡献?事实上，这一问题的答案是不确定的。
可见，课程的价值主体是多元的，其中最基本的是学生个人与社会这两个价值主体。课程或学生学业活动的直接受益者是学生——课程或学生学业活动的价值主体。学生通过学业过程满足其全面的、自由发展的需要，并实际得到发展。课程或学生学业活动的间接受益者是社会(包括学校、家庭)——课程或学生学业的社会抽象价值主体。社会通过学生经历学业活动，成为社会所需要的成员，从而满足社会发展的需要。传统的课程评价强调了间接受益者(社会)的部分所谓未来需要和利益，相对忽视了直接受益者学生的发展诉求。基础教育课程改革要求依据课程的双重价值主体的需要来进行学生学业的价值判断，而不是进行对学生的价值判断。课程评价过程既要判断学生学业在什么程度上“可能”满足了社会的需要，又要判断学生学业在什么程度上“实际”满足了学生个体全面的、自由发展的需要。其中，前者表现为课程标准(社会对学生学业的判断标准)，后者表现为个体生理、心理、社会化发展的需要。
2．课程评价的本质——学生学业评价
课程评价是按照一定的“社会评价标准”和“学生个体的内省标准”对学生在学习活动中的发展变化及构成变化的诸种因素所进行的价值判断。我们之所以说“社会评价标准”是指课程在某种程度上“可能”满足了社会的需要，是因为学生学业活动对社会抽象价值主体的价值主要体现在学生未来社会活动对人类文明进步的预期的或可能的贡献。显然，在学生还没有进入社会活动时，以预测性的社会标准(学业成就的社会标准)对学生进行价值判断是不科学的，而且，以哪些预期的学业成就为标准也是不确定的或预测性的。传统课程评价就是假定某些预期学生行为变化(某些预期的学业成就)“一定”符合未来社会对人才的要求，并以此为标准去完成课程评价(实际上是对学生进行评价)。由于是对学生进行评价，人们又往往只把学业活动的结果(学生对知识、技能的掌握量等属性)作为预期的学业成就的主要内容，并从不可穷尽的知识、技能中挑选少量知识、技能去检测学生的掌握水平。这些挑选出的知识、技能能不能完全代表未来社会对人才的要求?这些挑选出的知识、技能真正是未来社会需要的吗?拥有了这些知识、技能，学生就真正能够在未来社会做出各种贡献吗?答案也是不确定的。
对于社会抽象价值主体而言，怎样才能有效地预测学生在未来社会活动中对人类文明进步的可能贡献呢?怎样才能正确地预测应该在学生身上表现出哪些属性或学业成就呢?因为我们不可能预测每一个人整个一生的模式，要回答这些问题是非常困难的。权宜之计是，考察学生对普适性的、有利于学生生命绵延的知识、技能、社会道德等的掌握情况。什么是普适性的、有利于学生生命绵延的知识、技能、社会道德呢?应该是经过人类历史经验并行之有效的“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的.知识、技能和社会道德等。“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知识、技能和社会道德等总是在学生学业活动中逐步形成和发展起来的，因此，课程评价除了应该考察学生对这些知识、技能和社会道德的掌握情况外，更应该重视学生在学业活动中的表现(参与情况、努力程度、掌握水平、独特表现等)。其实，学生在学业活动(特别是中学、大学阶段的学业活动)中的表现特别是发展走向，可以在很大程度上预见他们在今后的社会生活中的表现和发展走向。因此，考察学生在学业活动中的表现和发展走向更具有说服力。也就是说，课程评价应该立足于学生在学业活动中的表现和发展走向，应该采取过程性评价，对学生学业活动本身的价值进行判断。
对于学生价值主体而言，课程或学业的价值主要体现在他们通过学习活动获得了有利于他们终身发展的知识、技能、能力、情感、态度和价值观等。但这里也有与前面相似的问题：学生关注什么样的知识、技能、能力、情感、态度和价值观?他们认为哪些对他们有价值?一般来说，学生主体并不知道什么知识、技能对他们终身发展有益，他们只体会或感受到：什么学业活动能够满足他们的好奇心和兴趣，什么学业活动能够给他们带来愉快的人生经历和生命的舒展，什么学业活动能够使他们表现出自己的特长和在群体活动中发挥作用，什么学业活动教会了他们怎样“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”。对学生个体而言，在学业活动中解决了疑问、表现出特长和个性、生命得到愉快地舒展、获得到了“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的锻炼等，他们就认为有价值。学生学业是不是“实际”满足学生个体全面的、自由发展的需要，并在知识、技能、能力、情感、态度和价值观等方面使学生得到了发展，最有发言权的是体验者学生自己。因此，在进行课程评价时要强调“学生个体的内省标准”。
笔者认为，学业活动是个体不断地建构和重构自己的经验结构，从而提高自己适应和改造环境能力的活动。有效的学业活动既满足了学生个体的发展需要，也满足了社会对学生的规格要求。有效的学业活动可以激活学生的主体意识，引导主体发现自我。没有自主的人格，就没有自主的生命，也就没有生命的价值，更没有人的最终解放。因此，教育的实质在于通过学业活动(不仅仅是知识的传授)使主体增强自我意识，成为能够更好地改造生存环境的社会成员。