摘要： 近年来, 普通高中教学组织形式变革成了热门话题。已有研究探讨了教学组织形式的内涵, 提出班级授课制的弊端、学生多元化的教育需求及现代教育技术的发展是普通高中教学组织形式变革的主要动因;小组合作教学、分层教学、走班制是普通高中教学组织形式变革的主要类型。未来普通高中教学组织形式变革研究应更多结合普通高中生及个性化教育的特点, 从历史发展中寻求合理因素, 从国际借鉴中探索中国特色;既要注重理性思考, 又要扎根现场实践;尤其要关注新技术革命推动下普通高中教学组织形式变革的动向。
关键词： 普通高中; 教学组织形式变革; 综述;
一、有关教学组织形式的内涵研究
何为教学组织形式?李秉德、李定仁提出, 教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式, 或者说, 是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。[1]也有学者认为, 教学组织形式就是由既定的作息制度和规章制度规定的师生之间的相互作用。[2]还有学者认为, 教学组织形式就是关于教学活动应怎样组织, 教学的时间和空间应怎样有效加以控制和利用的问题。[3]多数研究者认为可以把教学组织形式理解成为实现一定的教学目标, 围绕一定的教学内容或学习经验, 在一定的时空环境中, 通过一定的媒体, 教师和学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式直接影响教学的质量, 影响教学的效率和教育的规模, 对于学生个性的形成和情感的培养具有十分重要的作用。[4]
二、有关普通高中教学组织形式变革背景的研究
有研究者指出:“我国教育与西方发达国家存在差距, 这个差距主要是从高中开始的, 而到高等教育阶段, 差距就拉得更大了。这种差距集中表现在高中和大学的课程设置与教学之中, 高中教育是整个学校教育体系中的重要环节, 课程质量和教学水平又是学校教育核心竞争力的集中体现, 因此, 踏实做好高中课程改革, 意义重大而深远。”[5]教学组织形式是课程改革的重要一环。普通高中教学组织形式何以需要变革?梳理十余年来的相关研究成果, 学者们主要从以下三个方面分析了普通高中教学组织形式变革的背景。
(一) 班级授课制的弊端凸显促使了教学组织形式变革
班级授课制产生于16世纪的西欧。它是根据年龄或知识程度把学生编成固定的班级, 由教师按照教学大纲 (或课程标准) 规定的内容和固定的教学时间表对全班学生进行教学。[6]班级授课制有其优点:它以教师为主导大规模地面向全体学生教学, 提高了教学效率, 并保证学习活动循序渐进, 使学生获得系统的科学知识, 因而成为我国普通高中教学组织最主要的方式。但班级授课制也有弊端, 随着时代的发展, 这些弊端更加凸显。如有学者认为班级授课制存在不少缺陷已经难以满足新课程改革下的教育目标, 认为班级授课制都是采用“灌输式”的同步学习, 在教学中, 教师是知识的绝对拥有者, 是课堂的“主宰者”, 而学生的学习是被动的接受式学习, 不利于学生真正成为教学的主体和学习的主人。[7]此外, 它难以照顾学生的个别差异, 不利于因材施教, 难以培养学生的创新能力。[2]
(二) 普通高中学生多元化的教育需求推动了教学组织形式变革
改革开放尤其是20世纪90年代以来, 我国社会发生了很大变化。国民主体意识增强, 公民个人需求多样化, 个性越来越得以彰显, 以人为本的思想逐渐深入人心。我国的高中生年龄大都在16到18岁。这一时期随着身体的迅速发育, 自我意识的明显增强, 独立思考和处理事物能力的发展, 高中生在心理和行为上表现出强烈的自主性。与时代的发展相联系, 高中生的个性意识大大提升, 教育需求趋向多元化。这就要求普通高中照顾每个学生的个别差异, 在不影响学生对系统的科学文化知识吸收的情况下培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。如此, 以往整齐划一的班级授课制遇到了挑战, 促使教学组织形式变革。
(三) 现代教育技术的发展为普通高中教学组织形式的变革提供了条件
信息化时代下, 传统意义上的教学工具已不能满足教学的需要, 把现代科技运用到日常教学中是一种普遍现象。基于此学者们认为随着信息技术的普及, 计算机辅助教学 (CAI) 和多媒体教学得到了广泛的运用, 这些现代化的教育技术为个别化教学的实施创造了条件。[4]有学者认为互联网改变了传统的以教师为中心的授课模式, 教师不再是知识的唯一来源, 学生对教师授课的依赖性明显减弱。与之相适应, 教师的作用要从教学的主导者变成学生学习的辅助者、服务者, 教学要从单向灌输知识的“满堂灌”向更加注重互动对话的“翻转课堂”转变。[8]在资源配置方面, “互联网+教育”促进了资源的流动与共享, 使教育资源的配置达到最优化和均衡化, 可以促进教育公平问题得到妥善解决。[9]可见, 现代教育技术的发展为普通高中教学组织形式的变革提供了条件, 推动了教学组织形式的多样化变革。
三、有关普通高中教学组织形式变革的类型研究
普通高中教学组织形式应如何变革?近年来教育理论研究者和实践工作者进行了广泛探索。研究者主要围绕小组合作教学、分层教学、走班制等进行了深入探讨。
(一) 小组合作教学
小组合作学习在不同地方实践有一定的差异, 学术界关于小组合作学习的概念没有统一的认识。它主要通过生生之间的交流, 使全班学生都积极参与到教学活动中, 实现全班学生的视界融合、差异共享。[10]以国内小组合作学习的典范山东省杜郎口中学为例, 杜郎口中学把教学班按照均衡编组的原则分成若干个学习小组, 学生座位由秧田式改为面对面而坐, 以便学生交流;班内取消三尺讲台, 教师从多角度授课, 体现了小组合作学习的优越性, 在促进学生的个体学习, 突出学生的主体地位方面, 也有明显的促进作用。[2]但有研究发现在小组合作中, 有些学生自己能独立思考、独立完成任务, 就不与其他同学交流;有的学生基本不发言, 始终低头保持沉默;还有些学生看似在讨论、交流, 实则借互动的机会说闲话, 小动作频繁, 没有全身心投入到学习中。[10]所以有学者认为在此模式下如何加强学生个体的自主学习和独立思考, 使每个人都参与其中, 是一个值得认真探索的问题。[2]
(二) 分层教学
分层教学与分班教学和分组教学不同。有学者认为分层教学是从学生的差异这一角度出发, 使更多的学生在其原有基础上得到更加合理有效的发展而对同班异质的学生实施的一种分群施教的教学组织形态, 即按一定的标准对同一班级的学生进行同质分组, 教师对各个同质组分别实施不同的教学。[11]张大均提出:“社会对人才的需求是多方面多层次的, 学生的个人爱好能力结构和个性发展也是有很大差异的。应该使不同层次的学生有课程选择的自由, 能够主动地得到发展。面向差异的主要教学方法———分层教学体现了这一思想。”[12]不过, 也有学者谈到了分层教学的.不足, 认为分层教学会导致学习成绩处于低层的同学丧失学习的信心, 也会增大考试的压力。[13]
(三) 走班制
“走班制”是近年来研究的热点问题。所谓“走班制”, 是指一种打破固定的班级授课形式, 按课程内容的类型、层次重新编班, 学生根据自己的兴趣、发展方向及现有的学习水平选择适合自己的课程, 进入相应的教学班, 完成学习任务的一种教学组织形式。[10]不同层次的班级, 其教学内容和程度要求不同, 作业和考试的难度也不同。与传统模式下的教学体制相比, “走班制”将更多的主动权交给学生, 由学生“点餐”, 学校跟进服务, 形式更加开放, 也有助于打破高中生由于文理分班造成的偏科带来的困境。然而走班制也并非灵丹妙药。有学者认为传统行政班存在的一个重要意义是让学生有归属感, 班级“动起来”后, 学生每天忙碌地穿梭于各个教室间, 会产生集体主义思想弱化以及归属感、安全感缺乏等问题。并且教师在“动态中”对学生个性的把握存在困难, 难以针对学生的差异性做到因材施教。[14]还有人认为若不能合理实施, 将会出现“走班”被异化为“快慢班”, 甚至从根本上背离了教育公平的原则。[15]有人基于相关案例的分析, 提出实行“走班制”必须明确学校课程体系, 分层课程的分班环节须坚持实事求是、自主自愿原则。[10]也有学者认为走班制容易导致学生们倾向于选择容易学的、教师水平高的学科, 对于如此盲目选课是否科学提出了疑问。[16]