【论文摘要】本文以新颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》为契机，围绕实践导向的个性化英语教学理念，在对合作学->j理论进行简要概述基础上，结合大学英语各言语技能的个性特征和教学实际，就合作学习理论的细分运用模式进行了尝试性探讨。
【论文关键词】大学英语教学言语技能合作学习理论个性化运用
从1985年制订的《大学英语教学大纲》、1999年大纲的修订到2004年《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)的颁布，十多年来的大学英语教学改革虽有一定成绩，但语言知识的输入远远大于言语技能的输出，这不仅体现在所谓“哑巴英语”、“聋哑英语”等现象的普遍存在上，而且还体现在听、说、读、写、译各项技能之间输出的效度比失衡和不合理。因此，如何进一步发挥教师能动作用，向教改要“效益”仍将是未来大学英语改革的必由之路。
实践离不开理论指导，但理论共性与实践个性之距离要求我们必须具有科学的教学改革观，其关键便是基于实践个性之上的理论运用问题。正是循着这--视角，本文结合《课程要求》相关精神，就合作学习理论在当前大学英语听、说、读、写、译各项技能培养中的细分运用进行探讨。
一、实践导向的个性化英语教学
围绕学生言语技能综合素质培养，2004年《课程要求》的颁布和高校大学英语教改试点工作的开展拉开了新一轮英语教改的序幕。表面上看，与1999年修订的《教学大纲》相比，《课程要求》提出了更多、更高的量化要求，但实质上，《课程要求》所蕴含的深层核心理念应是构建基于学校、课程、学生等实际之上的个性化英语教学。《课程要求》中明确指出“教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学”。
这种实事求是、以实践差异性为指向的改革思路，从哲学认知层次上揭示了教学理论的共性与教学实践个性的问题。笔者认为，这一问题恰恰是长期影响教学与教改效度的症结之所在，因为提高教学质量的根本出路，就在于大力推进基于差异的教学。由于我国的大学英语教学长期处于一种尴尬的局面：一名教师不仅带多个班级，而且往往在只使用一本教材情况下，却要全面负责各项言语技能的培养，所以在教学策略和理论运用上，习惯倾向于单一计划、单一模式的“一揽子”、“一刀切”的方式，忽略了理论与实践之必然距离，忽略了各言语技能间的个性差异及其应对策略问题。以实践为导向的个性化英语教学要求我们在设计教学内容和模式时，不应只局限于“形而上”层次的宏观指导性与整体综合性，而要充考虑到“形而下”实践层面的差异性。
二、合作学习理论基本原则概述
合作学习理论可追溯到1951年西方社会心理学家为揭示不同目标设置对于个体行为方式及其任务完成效果影响的“明茨实验”。20世纪70年代后，社会学、群体动力中的合作原理开始用于教学中，以改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好品质。教学研究与实验表明，“合作能使学习者积极参与到学习过程中去，并设法提高学习者的批判性思维、推理及问题解决方面的技能”(加里·鲍里奇2002．P274)。目前，合作学习理论已广泛应用于许多国家大、中、小学的各种教学中，并逐渐成为一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。为了有效地将合作学习理论运用于大学英语技能培养中，有必要对其基本原则、内涵加以简要慨述：
1．分组匹配原则。学生分组是合作之前导基础，是对教学中动态与静态因素的匹配与优化团队规模大小、角色生成、分组标准因任务个性特点和预期目标等不同而有所差异
2．群动原则。合作学习将传统的师生双边互动内涵扩大至教师与教师、学生与学生的多边互动。语言交际的核L-就是互动，这种包括双向型、多向型、成员型互动等多种互动过程的群动理念已成为当前外语教学中的三大原则之一。
3．目标原则。以学术性目标及合作技能目标为主要导向，“注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成”(王坦。2002，t"69)。
4．互利情境原则。其有别于传统的竞争型和个体单干型学习模式，旨在构建一种团队内学生相互依赖和促进的课堂情境和“利人利己”的学习心理氛围。
5．过程评价原则。引入“基础分”和“提高分”的进行性评价机制，以小组总体成绩为评价依据，不看重个体在传统分数意义上的成功，更关注学习过程中是否有提高，所谓“不求人人成功但求人人进步”。
三、大学英语言语技能个性特点及其细分合作模式
大学英语教学是一项跨学期，涵盖听、说、读写、译五大模块的系统工程。如果从二语习得角度来看，听、说模块属于语言输入层次，而读、写译属语言输出层次，且前者为后者之基础。从语言认知角度来看，听、说的提高比读的能力提高更为困难，而写、译所涉及的非语言因素认知程度较高。从学生的心理诉求来看，调查表明“学生中认为最为重要的是口语，占到65．84％，而阅读其次占20．64％”(蔡基刚，2004，P18)。从各项技能测试结果来看，从1987至2003年，15年间四、六级考试数据显示，阅读能力一直是学生得分强项，保持稳定上升趋势；听力能力却偏低，即使重点院校考生平均原始分只有14分，口语获得A、B、C等级的.只占到口试人数的45％；写作能力方面，以重点大学为例，一半以上的考生初步能用英语进行书面表达。由于篇幅关系，这仪从以上几个侧面对英语言语技能问的个性差异情况进行了简要列举，紧接着不妨就合作学理论在各言语技能培养中的个性化运用问题分析如下：
1．听力技能培养中的任务分、二次分组、成绩分工、分层递进模式
新的《课程要求》提出，学生毕业时能基本听懂英文广播，呵谓任重而道远前学生听力水平普遍较低，突出表现在数字听’与单测辨旨、句子听写、对话、短文听力等层次上水平参差不大。由于大学英语听力学时少任务匝，统一进度与标准的传统教学模式根本无法顺及这止匕差异，势必造成学生听力水平差异不断扩人难以达到听力素质整体提高。针对这一弊端，笔者将斯莱文教授的STAD合作策略和分层教学理念相融合，依靠语音室同步异播和异步同播技术支持，提出二次分组、成绩分工、分层递进的教学模式。
主要内涵和实施进程：将骼个听力任务由易到难分为单词辨音、数字与句听写一对话听力一短文听力一外台与听抄四大层次模块。根据学生听力综合测试的表现差异，进行相应的层次组别划分，同一层次学生按2～3人分别组成合作学习小组。运用提高计分制对每位组员进行考核与奖励，但只有当整个合作小组的总成绩达到一定要求，整个合作小组方可申请进入更高一层次的组别进行新的任务学习。教学进程一般包括语言和文化背景知识串讲与呈现——听力材料步异播——任务合作与完成——测试与评价——层次递进等环节。
实施中的注意事项：在分组前综合听力测试中，测试模块与难度依学生平均水平而定，新生一般涉及单词辨音、数字与句子听写及对话听力两大模块，而二、三学期增加短文听力，第四学期增加外台与听抄；划分层次组别可每学期一次，而一层次中各合作学习小组的人员匹配呵按需要动态调整，在同一教师所任教的多个班级中，凡属同一层次中的学生可以跨班组成合作小组；在任务学习中，允许同组组员问信息交流，似小组进行层次递进考核时不允许合作，次递进考核申清可由合作小组自主提出，可随堂或课外测试，以小组平均成绩能否达标来决定递进与否(比如能否达到所测层次模块总分值的70％或80％等标准)；当前一般语音设备都可进行2个频道以上的同步异播，加之听力教学资料也常按上述层次模块编排，所以教师可将各模块资料进行分类整合与复制，为教学及课后学生自主学习之用。
2．口语技能培养中的课外自组(合)而课内异质定组和角色强制定位的“拼盘”模式。
虽然新的《课程要求》中提出”能和英语国家的人进行日常交流”这一最终目标，但当前口语教学所面临的首要难题，仍旧是如何让学生勇于开口和正确表达，而不是口语是否流畅。此外，现行大学英语教学中并无专门的口语课时和教材，教师往往只能在精读课文的讲解中挤出有限时间加以训练，所以诸如广泛开展分组讨论、口语游戏竞赛等策略显得不切实际。针对以上现状，笔者将合作学习中的“交错搭配”策略加以改进，将课外自由组合与课内异质定组和角色定位相结合，增强组员的协作意识与责任感，以课内带动课外，以课外促进课内；同时通过角色强制定位来确保组员皆有口头表达机会，并有意识地增加口语水平中、下程度学生在课堂内开口训练机会，从而提高整体口语水平培养效度。 主要内涵和实施进程：首先根据学生的口语能力将学生大致平均划分为好、中、差三类，然后分别从以上三类学生中各抽1人组成3人课内合作小组，并对这3人的角色进行如下强制性定位：口语好者负责在课外领取与准备任务并将准备结果口头传达给其余两位课内合作小组成员，以作为课堂内回答问题之用，而在任务准备过程中口语水平好者允许在课外自由组合；口语水平差者定位为该合作组在课堂内的发言人，负责回答问题；语水平居中者负责协助该小组差者(发言者)在课堂内回答问题，负责提示与补充。口语水平差者和中等者在课堂内的口语表现之平均成绩作为该小组各成员的个人成绩，按比例纳入该小组各成员期末平时成绩折算之中。
实施中的注意事项：在口语任务设计与分配方面，应尽量围绕所要讲解的精读课文进行，同时在课前应将任务分配下去(或由学生抽取)，使学生口语任务的准备与课前预习、课后总结练习相结合，为了公平和课堂内节省时间，小组任务各不相同，但难度与数量相近；在课内异质定组时，不仅考虑好、中、差之匹配，还要注意学生性别以及内向、外向性格等心理因素，待部分学生水平提高后，可按学期重新进行好、中、差分类和课内定组；在角色强制定位方面，经过一段时间训练后，角色可以按需互换。
3．阅读技能培养中的组内交流与班内交流相结合、团队竞争与团队辅助个人竞争相结合的竞争与反馈交流模式。
在大学英语言语各项技能中，阅读一直是学生的强项。但即便是从《教学大纲》中所列出的11项阅读要求来看，阅读速度(70～120词／分钟)和语篇层次上的阅读思维与推理仍普遍是当前制约学生阅读能力进一步提高的两大主要因素。每个学生有其自身的阅读、思维与推理习惯，阅读技能培养不可能寄希望于教师强行灌输给学生某种固定的方法，只能是依靠学生自己在大量阅读实践与讨论交流中对阅读、思维与推理习惯加以自我认知与修正，从而找到一套符合自身实际且有效的阅读方法。组内交流与班内交流相结合、团队竞争与团队辅助个人竞争相结合的模式旨在让学生尽可能多地参与到阅读实践和讨论交流中去，不断对自身阅读、思维与推理习惯加以反思与调整。
主要内涵和实施进程：4～5名学生分成一组，各小组及其组员的阅读任务皆相同，同一小组组员通过讨论交流后向老师提交一份代表该组的答案，以各组完任务的时间和答案正确率作为团队竞争与考核的依据。经过一段时间的这种训练后，各小组推出一个代表参加个人阅读竞赛，竞赛中各组可对其代表进行帮助，赛后前3名分别向全班进行经验交流与讨论。
实施中的注意事项：在分组时，应尽量将阅读速度或语篇理解能力较强的学生平均匹配至各组；在任务设计与考核上，突出阅读速度与推理能力训练，小组成员间应轮流推选代表参加个人竞赛。