摘要：作为职业教育的重要组成部分，高等职业教育的发展与变革使得高职教育教学的特点凸显，这对高职教师的教学能力提出了挑战。要提高高职教师的教学能力，必须完善政策制度，提供保障教师教学能力发展的宏观环境；探索培养路径，研究高职教师教学能力发展的可操作模式；立足学校，优化教师教学能力发展的平台，构建共生的教学团队；启发教师的自觉，实现教师教学能力的自主发展。
关键词：高等职业教育；教学能力；教学能力结构
一、教师教学能力及其结构
教师教学能力的重要性不言而喻，对于学生而言，“课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长”［１］。对于教师而言，“课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命值的体现”［２］。作为课堂教学活动中重要的活动主体，教师在课堂教学中对学生的影响可能不仅仅是他的学科素养，更重要的是他的教学智慧。［３］国外学者关于教师教学能力的研究主要集中在内涵、工作内容和结构三个方面。比如，从教学能力的内涵上看，泰格拉尔（ＤｉｎｅｋｅＥ．Ｈ．Ｔｉｇｅｌａａｒ）等认为，教学能力是一个综合的个人特征，是支持在各种教学情境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度。［４］从工作内容上看，王（ＭａｒｇａｒｅｔＣ．Ｗａｎｇ）认为，教学能力指的教师能够诊断和课程主题相关的学习前提条件，并根据持续的诊断对学习过程进行指导；能够联系学习目标进行课程决策；能够制定学习安排，根据对学习前提条件、个性学习过程、学习目标的分析，调动学生积极参与学习；能为教学和学习的顺利进行而进行的有效课堂管理。［５］从结构上看，小山悦司认为，教学能力分为技术层面和人格层面两个维度，技术层面包括专业技能、智谋技能、交际技能；人格层面包括根性和动机。［６］斯垂夫（ＰｈｉｌｉｐＡ．Ｓｔｒｅｉｆｅｒ）提出，高校教师的教学能力包括五个维度：计划技能（计划有效教学）、教学技能（使用各种教学风格、保持有效地师生交互、维护积极的学习环境、维护有成效的学习环境、维护一个公平的秩序）、评估学生的技能（选择和建立有效的评估技术）、专业知识（阐述学科知识的关系、阐述学习心理的知识适合某年龄段的学生、阐述学校规则的知识）和专业职责（示范专业行为、与父母和社区保持有效的沟通）。［７］莫莱纳（ＷｉｌｌｅｍｉｎａＭＭｏｌｅｎａａｒ）等认为，教学能力包括三个维度：能力构成、组织水平和教学领域。能力构成维度包括知识、技能和态度；组织水平包括宏观（领导力）、中观（协调力）、微观（教学能力）；教学领域维度包括：开发、组织、执行、指导、评价和评估。［８］在借鉴国外相关研究的基础上，国内也对教学能力提出了本土化的定义。如李春生认为，教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学工作所必需的，教学能力的高低还直接关系到教学效率的高低，教学效果的优劣。［９］余承海等人则认为，教学能力是顺利完成教学活动所必需，并直接影响教学活动效率的个体心理特征；是通过教学活动将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质，它依托于一定的智力，是以认识能力为基础，在具体教学科学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）。［１０］关于教师教学能力结构，潘懋元认为，“大学教师教学能力包括两个方面：一方面，大学教师要具备不断更新知识和调整知识结构，提高自己学术水平的能力；另一方面，大学教师也应该具有研究治学规律、寻求最佳治学方法的能力”［１１］。岳夕茜认为，教学能力包括教学能力的智力基础（分析性思维能力、创造性思维能力、实践性思维能力）、一般教学能力（教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力）、具体学科教学能力。［１２］综上所述，我们认为，教学能力是指教师为促进学生发展、顺利开展教学实践活动所应具备的多方面的综合能力，是一种特殊的能力。高等职业教育是培养服务于生产一线的技能型人才，高职教师所应具备的教学能力为：第一，熟悉专业发展的要求，了解区域产业的发展状况，具备对技术知识进行整合、创新的能力；第二，了解人才培养的需求，具备创新教学模式的能力；第三，能正确认识高职学生的多元化特征，并在教学中采取相应策略来发展学生能力。同时，国内外学者对教学能力的研究多是将其嵌入教学情境或教学活动中，去考虑个体所需要具备的知识、技能和态度等。因此，教学活动过程是研究教学能力概念和结构的基础。按照教学活动的主要进程，教学能力可分为教学设计、教学实施和教学评价与反思三个部分；按照教学活动的目标和性质，教学能力可分为教学认知能力、监控能力和实践能力等；按照教学系统的构成要素，教学能力包括在教学中对学生、内容、媒体技术、教师、环境等的控制、驾驭与协调能力，以及协调各要素间关系的.能力，如根据学生特征选择合适教学方法的能力等。
二、当前高等职业教育教学的主要特点
在现代职业教育改革的背景下，认识高职教育教学的特点，是研究高职教师教学能力构成以及发展教师教学能力的前提。首先，高职教育教学具有鲜明的实践性。高等职业教育以培养面向生产、建设、管理、服务一线的应用型技能型人才为目标，从根本上来说，就是以培养能在实践中应用好技术的人才为目标。因为技术的价值在于“用”，而“技能是对技术的开显”［１３］，是通过反复练习获得的能完成一定任务的动作系统。以培养技能型人才为目标的高职教育必须突出强调实践（行动）能力，这就决定了高职教育教学具有鲜明的实践性特点。尤其是高职院校的课程、教学组织方式与普通高校有很大的不同：普通高校主要依据学科知识体系组织课程教学内容，而高等职业教育主要基于工作过程来组织课堂教学。因为技能型人才需要掌握的是综合运用相关知识和技能，以及创造性地解决实际问题的能力，并不需要系统地学习学科理论知识。由于对技能型人才综合应用知识的要求较高，其培养更重视在生产实践中对知识的运用效果。其次，高职教育教学具有情境的再现性。技能型人才的实践能力培养通常与一定的情境紧密相连。在世界上主要的职业教育模式中，职业技术资格的不同等级往往与在工作过程中解决实际问题的环境确定性程度密切相关，对情境的把握能力与综合运用知识、技能、经验解决问题的能力，是考察技能型人才专业水平的最重要标准。因此，在技能型人才的培养过程中，工作过程是其中的一个重要载体。在工作过程中可能会遇到怎样的问题，应如何解决这些问题，如何实现优化执行，如何完成检测与维护等，对此，既要基于特定的技术知识，也要基于现实的不同情境。此外，职业道德的养成也要求工作场景的再现。因此，基于工作过程的“情境”对于高职人才培养具有特殊的意义，如何引导学生手脑并用、身体力行以获取知识和技能等，也是高职教育教学区别于普通高校教育教学的重要特点，使得高职教育与普通高等教育在课程内涵和教学组织方面有本质的区别。最后，高职教育教学具有应用意义上的高等性，高等职业教育同样是“高等教育”，传授“高等教育知识”仍是其安身立命之本。与普通高等教育相比，高等职业教育的“高等教育知识”，只应有“类型”上的差异，不应有地位上的差别。高职教育的“高等性”，一方面固然表现在生产工具的先进性上，但更为主要的，应该体现在解决问题的引领性方面。换言之，应体现在对用技术解决问题、满足经济社会发展需要的不同方式（更好方式）的追求上。高职教育应注重开展应用性研究，使培养的学生能运用已有的知识、技术、经验，创造性地解决现实中的问题，更好地为生产生活提供便利。高职教育教学如何站在技术应用的前沿，培养出能创新应用技术的人才，同样需要基于对技术应用特点的认识以及对技能人才成长规律的尊重。