小学学困生心理健康现状的调查分析论文
学业发展弱势群体是指由于一些原因使得自己学业发展在一定时期与同期比较对象相比处于相对落后地位和处境的学生[1].随着素质教育的稳步推进，学生心理的健康发展已成为社会关注的热点问题之一。近年来不少的研究和调查表明，小学生的心理健康状况令人担忧[2-4].但是，通过对已有研究的分析发现，已有研究者们对小学生心理健康的探讨中很少有针对学业发展弱势群体的研究，即使有关于学业发展弱势群体的研究，也主要集中在探讨学业发展弱势群体的界定、类型、成因以及学业受挫大学生的心理健康方面[1,5],而缺少关于学业发展弱势小学生心理健康水平的整体状况，特别是不同类型学业发展弱势小学生心理健康状况系统、全面的研究。因此，为了有目的、有计划、有针对性地对全体小学生进行心理健康教育，提高小学心理健康教育的实效性，有必要对小学学业发展弱势学生的心理健康状况进行较为系统的探讨，这不仅有助于较为详细地了解全体小学生的心理发展特点，从而丰富教育公平理论以及小学生心理学、健康心理学以及心理健康教育等相关学科的有关理论，而且有利于推进学校的心理健康教育，促进全体小学生心理的健康发展，同时，还可为教育决策部门制定更加符合实情的心理健康教育政策提供一定的依据。
1对象与方法
1.1对象
从四川省、湖南省、山西省和山东省10所普通小学的二、四和五年级随机抽取班级，使用分层取样的方法抽取出学业发展弱势学生253名，非学业发展弱势学生266名进行调查。学业发展弱势学生的判断标准是：①学生在上学期期末考试中，其语文、数学两门课程的平均成绩居全班最后的10%;②班主任和任课教师对其学习能力的综合评定为“学业发展弱势”;③智商（IQ）在90以上且没有明显的躯体或精神疾病。
1.2方法
本研究使用中小学生心理健康量表，该量表由学习、人际、自我、适应4个分量表构成。其中学习分量表的次级维度有自我满 足、体脑协调、环境适应、学习习惯等；人际分量表由认同感、信任感、合群性、独立性4个次级维度构成；自我分量表的次级维度有社会自我、家庭自我、情绪自我、人际自我；适应分量表的次级维度是生活自理和亲社会行为。量表采用5等级记分，得分越高表示该生心理健康总体水平或某一维度的心理健康水平越高。该量表具有较好的信、效度[6-7].在本研究中，该量表的同质性系数为0.79,4个分量表的同质性系数在0.75~0.78之间。
1.3统计处理
问卷回收后进行编号、核查，采用SPSS 17.0对数据进行录入和处理，分析方法包括t检验、方差分析等。
2结果
2.1学业发展弱势小学生与非学业发展弱势小学生心理健康水平的比较
为了解学业发展弱势小学生心理健康状况的特点，本研究计算了小学生在心理健康总量表以及各分量表上的`平均数和标准差，并对非学业发展弱势小学生和学业发展弱势学生在心理健康量表上的得分进行了比较，见表1.在心理健康量表总分及各个分量表上，学业发展弱势小学生的得分明显低于非学业发展弱势小学生的得分，且它们之间的差异均具有统计学显着性。同时，相对而言，学生在心理健康量表中的人际分量表上得分较低。
2.2不同年级学业发展弱势小学生心理健康水平的比较
本研究对不同年级学业发展弱势小学生在心理健康量表的得分进行了单因素方差分析（One-wayANOVA），见表2.从表2中数据呈现的总体趋势来看，年级因素在心理健康量表总分、学习分量表、人际分量表和适应分量表的得分上均具有显着的主效应。从总的来看，小学二年级学生的得分相对最高，其次是五年级学生的得分；四年级学生的得分相对最低。进一步的多重比较分析发现，在心理健康量表总分上，小学二年级学生的得分高于四、五年级学生的得分，五年级学生的得分高于四年级学生的得分，且它们之间的差异均具有统计学显着性。在人际分量表和适应分量表上，二年级学生的得分与四、五年级学生的得分有明显的差异，四年级与五年级学生的得分也具有明显的差异，且它们间的差异均具有统计学显着性。在学习分量表上，二年级和四年级学生的得分，以及四年级和五年级学生的得分有明显的差异，而二、五年级学生的得分间却没有明显的差异。在自我分量表上，小学不同年级学生的得分均没有明显的差异。
2.3男女学业发展弱势小学生在心理健康量表得分的比较
本研究对男女学业发展弱势小学生的心理健康水平进行了比较，见表3.结果发现，在心理健康量表总分、自我分量表、人际分量表和适应分量表上，男生的得分均低于女生的得分，且这种差异具有统计学显着性。在学习分量表上，男女学生的得分差异不具有统计学显着性。
2.4自定义和非自定义学业发展弱势小学生心理健康水平的比较
本研究对自定义和非自定义学业发展弱势学生的心理健康水平进行比较，见表4,其结果发现，在心理健康量表的总分、学习分量表和自我分量表上，自定义和非自定义学业发展弱势学生的得分之间具有显着的差异，自定义学业发展弱势学生的得分低于非自定义学业发展弱势学生的得分，且这种差异具有统计学显着性。但在人际和适应分量表上，两组学生的得分却没有明显的差异。
3讨论
本研究发现，在心理健康量表总分及各个分量表上，学业发展弱势小学生的得分明显低于非学业发展弱势学生的得分，且它们之间的差异均具有统计学显着性。且从心理 健康量表的各个分量表来看，学业发展弱势小学生在人际分量表上的得分相对最低，也就意味着学业发展弱势小学生在亲子关系、师生关系、同伴关系方面的人际认同感、信任感、合群性和独立性方面的得分较低。这一方面说明学业发展弱势小学生的心理健康水平明显低于一般小学生的心理健康水平，另一方面说明学业发展弱势小学生在人际交往中，他们或者对父母、老师、同学等没有基本的信任，没有较好的社会支持系统存在，或者不能做到与他人和谐相处，不能够被老师、同学所接纳，没有较高的归属感。这一发现与已有研究者对学习不良小学生的研究结论既有相似又有不同。如张利的研究表明，学业不良儿童常常遭到同伴的排斥、拒绝。其班级同伴关系大致有对立的同伴关系、疏远的同伴关系、矛盾的同伴关系3种，且在交往对象、范围、同伴的组成，以及彼此间的影响上都与非学业不良儿童有着差异[8].又如邢淑芬的研究发现，学习不良儿童的同伴关系显着低于一般儿童，且在亲子关系自我上两类儿童不存在显着差异[9].造成这一结果的原因可能有：一方面，小学生心理发展尚未成熟，他们对自己的认识和评价常常受重要他人的影响，且自我认知评价能力较低。由于目前不少教师或家长常以学习成绩作为评价学生或孩子是否优秀的标准，所以，学业发展弱势小学生常常容易得到教师或家长的消极评价，且这些学生由于自身社会行为不良或社会能力的缺乏，致使他们在班级群体中处于孤立或受排斥地位，更少地被同伴接纳，这必然使他们体验不到较高的归属 感。另一方面，从笔者对小学教师的个别访谈中得知，有的学业发展弱势小学生具有被拒绝儿童的特征，如攻击性、违纪、不成熟等；有的学生具有退缩的人格特征，不仅时常觉得自己处处不如他人，而且在对人和对事方面容易产生害怕或不满的情感或情绪，这些特征均会对其同伴关系和社会性行为产生不良的影响，而良好的人际关系是个体满足社交需要和获得社会支持的重要源泉[10].所以，学业发展弱势学生没有较好的支持系统存在。这提示我们，在教育中不仅应对学业发展弱势小学生作出全面、客观的评价，注意教给他们一些人际交往的技能、技巧，而且还应尊重、理解和关心他们，在其遭受压力时安慰他们并引导他们在遇到困难时，能主动寻求和善于利用社会支持，从而促进其心理的健康发展。