让新课程下的计算教学朴素又美丽论文
摘要：对于计算教学来说，随着时代的发展，新课程下的计算教学与传统的计算教学相比，更重视从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境；充分尊重学生的想法，鼓励个性化思维，提倡计算方法多样化；提倡动手操作、自主探索、合作交流的学习方式。因此新课程的计算课堂教学与传统的相比更生动、活泼、开放。但通过近几年来的教学实践，我们在听了太多的公开课后发现——大多都是过分追求课堂形式对于创设情景的目的不明确，过于重视情景的设置，而忽视情景的学习价值；其次，在计算课堂教学中一度追求算法的多样化，不管合适否我们只见到学生的感官热热闹的参加，却看不到大部分学生的数学思考。就是在我们接受新的理念，努力创新的同时，往往会忽视传统教学的优点，不经意之间丢掉一些传统的精华。在华丽的外表下包的是无质的内涵。
关键词：新课程 计算教学 朴素美丽
在新课程的实施过程中，我们在追求理想的同时，也缺失了传统计算课的“思维性”、“真实性”、“朴素性”。一节课的40分时间是非常有限的，计算教学的课堂教学效果问题是每个教师应该重视的。基于以上的认识，我们可以从以下一些现象得到反馈，及时调节我们的课堂教学，纠正课堂上的无效行为，让新课程下的计算教学朴素又美丽。
一、 计算教学情境化，“用”冲淡了“算”
新课程标准提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”、“让学生在现实情境中体验和理解数学”，因此教材在编写时总是将计算教学置身于有趣的、与儿童生活背景有关的情境之中。如9加几的教学，教材借助运动会场景图提供的资源，让学生提出9加几的计算问题，组织学生讨论、交流，探讨计算方法；20以内的退位减法创设了春节游乐园的活动情境；在计算公园鲜花盆数的过程中需要运用整十数的加减；小朋友购买玩具过程中需要解决两位数减一位数和整十数等等。这样“算”“用”结合，以“用”促“算”，学生带着个人的情感体验投入到学习当中，使计算教学的学习过程由过去的机械单调变得生动活泼，课堂充满生趣。但是，我们实践中也常常遭遇到以下的尴尬：
现象一：流连于情境之中,为了情境而情境
创设情境目的是为了引导学生从现实情境中抽象出数学模型，然而学生却往往留恋于情境本身，无法作数学化的提升，以至于“用”冲淡了“算”，知识技能的底线目标无法落实。如第四册的解决问题教学中,教师出示情境图,并提问学生,你发现了哪些信息。学生发言很积极，提了很多的信息，足足花了8分钟。只要学生发现了几个主要的信息，教师就可以接着提出下一步的问题。
现象二：计算课丧失“计算味”
生动活泼的生活情境提供了丰富的教学资源，向学生展示了一个较为开放的思维空间，同时也给教师的教学调控机智提出考验。新课标强调，让学生在解决生活实际问题当中学会运用，可往往学生解决问题的切入口教师很难预测，在问题解决的过程中忽略计算的方法和技能训练，而是一味地呈现各种多样化的生活问题，追求的是在哪些情境中可以运用。“用”冲淡了“算”，计算课没有了计算味，学生的计算能力得不到提高。
二、突出算法多样化，追求“多样”忽略了“优化”
由于学生生活背景和思考角度的不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。回忆传统的计算教学，教师所要做的是要通过例子讲清最佳的计算方法，明白算理并进行练习，提高运算技能。算法多样化的提出改变了传统的计算教学重结果轻过程的弊病，教师们在课堂上努力展示学生的个性化思维，充分体现了学生的主体作用。但是，教学实践中常常由于对算法多样化的错误理解——好象只要是计算课就要有算法多样化这个环节，好象没有这个环节，这节计算课就没有体现新课程理念，因此在教学中产生一些怪异的教学现象。
现象一：逼不出来的“多样化”
“算法多样化”作为一种新的教学理念已深深铭刻于每一位课程实验教师的心中。但实践中经常有教师为课堂上学生无法展示多样的算法而深深的困惑。比如在一节教学9加几的的加法公开课时，教师先出示一个动画情境：有9只小鸟，又飞来8只。让学生观察后提问：“根据这幅图，你能提出什么问题？”学生提出的问题也许很多，在加以肯定的基础上，引导学生思考：“求一共有几只，怎么算？”
每个学生都知道9+8=17，但当你问“得数17是怎样算出来的？”学生常常会说，我在幼儿班的时候就会算了。还有的学生干脆说，我就是这样算出来的，我爸爸妈妈早就教过了。教师再启示，在一片茫然中，有的学生说我是通过数小棒计算出来的，有的因为看过书了，就说我是用凑十法算的。如此简单的一节计算课，就为了体现算法多样化，加上这一环节就显的有点画蛇添足了。
现象二：“优化”的忽略，算理的淡化
<<新课程>>指出,学生的学习应该是在民主和谐的.在课堂中，教师往往在展示了多种算法以后，说：“你喜欢哪一种方法？请你们用你喜欢的方法来解决下面的题目。”然后进入练习环节,却往往忽视了把这些算法进行比较,哪种方法的速度快等。应该说这话也没有错，通过问题“你喜欢哪一种方法”引导学生对所展示的多种方法进行比较，“用你喜欢的方法来计算”允许学生采用不同的方法进行计算，尊重学生的自主选择。问题是对于低年级的学生而言，反思意识极其淡泊，尤其是大班额中的后进生，如果没有教师有意识的要求，如果没有课堂中有计划的优化，他们能在多大程度上实现对已有知识经验的主动提升和超越？长此以往，教学目标的达成度有待观望，学生的两极分化现象必定会加剧。
学生理解并掌握算理，是夯实学生基础的关键，也是计算教学的灵魂。然而进入新课程以后的课堂教学，经常存在着不同程度的淡化算理的现象。如20以内进位加法的基本结构是数的“十进制计数法”，教学时要紧紧抓住这个基本结构，用“凑十法”来计算进位加法。“凑十法”因为其规律性强、易于理解和过程简捷等特点，一直是各类教材推崇的主要计算方法，长期的`教学实践也证明了它的实效性。在过去的各种教学设计中都明确提出“使学生学会用‘凑十法’计算9加几的进位加法，并能正确计算。”新课程标准提倡算法多样化，尊重学生的个性化计算方法。但这并不意味着我们对这个行之有效的计算方法“凑十法”的放弃，而是在建构主义教学理念的指导下，允许学生有一段的优化过程，而不象过去通过教师示范讲解向学生灌输这个知识，新课程提倡在学生充分体验的基础上感悟。许多老师在制定教学目标时不敢提“凑十法”，在教学中也仅仅是关注到凑十法，而不再把训练学生的凑十求和作为训练重点，因此造成学生的计算技能得不到提高。为了夯实学生计算的基础，算理淡化不得，这是计算教学中难以割舍又不能割舍的。
三、改变学习方式，“探究”代替了“接受”
动手操作、自主探究、合作交流是新课程标准提倡的重要学习方式。由于教师们在教学中极力为学生创造了自主探索的空间，计算课课堂教学的氛围也由过去的单调机械，变得充满生机。如一年级上册《加减混合》在教学过程中，老师创设湖泊中天鹅只数变化的情景，引导学生列出不同算式4+3-2=5和4-2+3=5。学生通过观察发现：把2和3调一调，计算结果不变。老师顺势再引导学生观察两个算式：仔细看看，2和3调了，它们前面的运算符号呢？学生纷纷有所感悟：“要带着它前面的+或-调换才行。”这时又有位男孩提出“老师，如果不带运算符号调换位置，结果会怎样呢？”他的问题使每个孩子陷入深深的思考，于是老师组织学生小组讨论交流。学生通过计算，得出结论。老师再问：“其他加减混合的算式也有这样的规律吗？”这节计算课充满了浓浓的探究味，学生也因此对数学学习产生更大的兴趣。
但事物总是一分为二， “自主探索”是一种重要的学习方式，但它决不是唯一的学习方式。进入新课程以后，有些教师就把“自主探究”作为教学中不变的招数，走入了另一个形式主义的误区。计算教学中我们经常有些计算方法、格式都不是学生能轻易探究得出的。如两位数加两位数的加法笔算，列出算式36+30后，教师问学生你能算出答案吗？学生根据自己原有的口算经验来解决，教师为了引导学生探究笔算的方法，不停地追问“还有别的想法吗？”结果只能是学生面面相觑。又如连减及加减混合的笔算教学中竖式的格式，学生受连加竖式迭加的负迁移，认为连减也可以迭减，在计算中他们往往通过对每一数位的数据进行心算，虽然也得到了正确结果，但他们并不是运用竖式计算的原理进行计算，不及时纠正对今后的学习会有负面的影响，因此这时与其化时间让学生无谓地探究，不如直接由教师讲清正确的计算方法。再如除法的竖式跟其他的三种运算竖式的格式截然不同，在教学除法竖式的意义时采用接受法教学更能体现课堂效益，而在余数与除数的关系教学中自然是应该引导学生通过不同的途径进行探究。因此笔者认为在教学中，教师应根据教学的实际采取相应有效的学习方式，该“探究”时应该“探究”，该“接受”时还得“接受”，不可盲从某种时髦的教学潮流。
新课程的先进理念是每个教师都应该学习的，在教学中我们不能为了体现新课程,而走入误区。导入不一定就要情境导入，计算教学有时我们可以简单的方式直接呈现问题给学生，让学生进行尝试 。
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