童话教学的现实误区与理想探寻论文
摘要：童话教学中经常可以看到几种误区：教化僭越审美、认知大于感知、剖析剥夺体验、牵引制约参与等。要克服这些误区，让童话精神进入课堂，教师应该以儿童的趣味为依据来选择童话，应该以引领儿童成长为目的，主动唤起并保护儿童的独特体验
关键词：童话；审美；教化；认知；体验
童话是儿童的天然精神食粮,儿童天性喜欢童话，但是据笔者调查，当童话进入课堂后却常常失去孩子的宠爱。笔者认为，这是因为童话教学中，童话最本质的精神，即其快乐、幻想等特性常常被成人剥离下来，丢失在教育教学活动之外，童话不再是“童话”，从而导致了孩子对童话的淡漠与厌恶，童话对于儿童精神世界的引领、对于儿童美的陶冶在教育中竟然成了一种理论奢望。
一、童话教学的现实误区
童话本质精神的失落在教学领域中是比较普遍的现象，笔者通过对童话课堂的观察，发现了以下几种常见的教学误区：
（一）教化僭越审美
当前的小学语文教材，无论哪个版本都编排了不少的童话。笔者统计了人民教育出版社的小学语文教材，发现其中约有50余篇童话，每篇都是教材编著者精心选择的经典、优美作品，像《小蝌蚪找妈妈》、《小猫钓鱼》、《皇帝的新衣》等，但在教学过程中，这些童话作品多半仅仅被当作思想教育、知识教育、语言教育的工具。教师有较多的道德训诫和实用性解释，忽视了从情感与审美体验的角度进行的引导，把形美、意美、音美的文章变成了枯燥乏味的字、词、句、篇，置童话的诗意、幻想、快乐、游戏等特性于不顾，还美其名曰“寓教于乐”，实际上这些忽视童话审美特征的做法，背离了童话的本体功能。
案例一：《小猴子下山》教学实录：……
师：那么这个故事说明了什么道理呢？……
师：对，小猴子做事不认真，他做事情不专注，三心二意，这件事没有做完就想做下一件事，这样呢，最后只能一事无成，我们小朋友呀，千万不能学小猴子。对不对呀？
这是一篇颇符合小学低年级孩子心理的童话。小孩子做事容易分心，注意力难以持久，每个人都难免像小猴子一样做事。所以这篇童话故事让小孩子读了，他们会情不自禁想到自己，乐得“咯咯”笑吧？我想我们是不是不应该一味否定小猴子的行为呢？首先，小猴子的行为跟年龄有关，这是年龄特征决定的行为。其次，小猴子虽然空着手回了家，可是他这一天不是也很快乐嘛。而且文本虽然简单，但像简笔画一样勾勒出一个活灵活现的形象，读了这样的童话以后，眼前不由浮现出一只活蹦乱跳的小猴子来。老师是不是也应该花一点时间来引导学生想象一下小猴子的行为、心情呢？如果把落脚点放在拿小猴子做反面教材，教育小孩子专心致志、一心一意上，当教化目的淹没了审美活动时，对小孩子来说，学这篇课文一定减少了很多乐趣。
（二）认知大于感知
长期以来，人们对教育有种误解，认为教育的任务就是开发人的智能，促进人的理性发展，传统的“教学认识论”强化了这一观点，从而导致教育教学过于注重儿童认知的发展，以培养、训练儿童判断、推理能力的理性教育为主要任务。在童话活动中，老师把重点放在以童话为工具的认知、语言活动上，以让儿童尽可能多地掌握知识、学会语言为终极目标，忽略了侧重儿童的感知、想象、情感、直觉能力发展的感性方面的教育。这种较多功利性、缺乏审美性的教学，远离生活意义和生命价值，以致师生的情感、体验、感悟等在知识面前显得苍白无力。这一现象其实是前面所提到的教化遮蔽审美的表现之一，或者说在童话功能观上以教化遮蔽了审美，在童话教学中就会产生认知活动大于感知活动的误区。
案例二：《小猫种鱼》
《小猫种鱼》是小学语文教材第一册一篇童话体裁的看图学文，语言简洁，生动有趣，是的，如果鱼儿能像麦子一样布满整个田野，像花生一样埋在地下悄悄地生长，，像丝瓜一样倒挂在绿藤上活蹦乱跳，这些是多么温暖的瞬间，多么可贵的想象。但是我们的老师是如何来讲解这篇童话的呢？教学过程中的教师指导行为，几乎全部是围绕对课文知识的学习，没有对审美体验的引导。甚至连课文的立意，也以科学知识为依据来总结。本来一篇充满童趣童心的童话，我们的课堂上却出现了这样的对话：……
师：小朋友们，你们仔细想想，小猫种鱼能收到小鱼吗？
生：不能！
师：为什么？
生：因为鱼不是生活在土里。
生：因为鱼离开了水就会死。
师：说得真好！小猫看见农民春天种下种子，秋天收到很多果实，他就学着种小鱼，可他不动脑筋，不想想小鱼在土地里是不能活的，更不会长出很多小鱼的。小猫不动脑筋，把别人的办法生搬硬套到自己这里来，我们小朋友不要向他学习啊，对不对啊？
原本心生好奇，还在想象的原野上驰骋的学生被老师的暗示性问题给死死地卡住了，从此以后只会异口同声地回答：“不能”，只会认为小猫种鱼的可爱行为很愚蠢，如此教育真正是枉费了童话作者、教材编者的一番苦心。其实，小猫种鱼的行为固然幼稚固然傻气，这种幼稚傻气又有什么不好呢？它不是充满了童趣吗？这种考虑问题的方式不恰好跟幼儿一样吗？其实这只小猫不就是一个喜欢模仿成人的小孩子吗？小猫种鱼跟爱迪生趴在鸡窝里孵小鸡的行为又有什么不同呢？这难道不是创造力的萌芽吗？我们怎能以成人的思维方式和逻辑来否定小猫种鱼的行为呢？这样的童话教学一方面无形中在暗示小猫的做法是错误的，像小猫一样是可笑的，打消儿童畅想的积极性，另一方面减少了儿童感知童话时的愉悦感。
（三）剖析剥夺体验
文学中的审美体验是鉴赏主体以强烈的情感色调参与文学活动，融入文学作品，与剧中人同喜共忧的一种现象，是文学鉴赏活动所关涉的核心所在。孩子在文学欣赏中想象的丰富性和对形象感受的真实性、深刻性常常是成人不可企及的，他们常会与作品中自己喜爱的人物同爱同恨、同悲同喜，并达到忘情的程度。有时他们还需要毫不掩饰地抒发和表现欣赏活动中获得的情感体验，身体力行那些有趣的情节。这本是对孩子进行审美教育的天然优势。但是，在实际的文学欣赏活动中，当孩子正读得津津有味时，或正在凝神倾听，沉浸在童话世界中时，我们的家长或父母却不停地打断他们，用成人的讲解替代儿童的阅读，非得给他们做故事讲解员，喋喋不休……
案例三：《七颗钻石》
课文中水罐一共发生了几次变化？每一次都是怎么变的？第一次，水罐由木的变成了银的？为什么会发生这种变化？从中你感受到了什么？……
这篇童话中，水罐变化的次数并不是重点，重点的是故事的整体以及其曲折性、神奇性，当然背后蕴藏的内涵也很重要。但课堂上老师不断提出问题，让学生通过读课文来找答案，数课文中水罐变化的次数，间或让学生解释一些新词的意思，完全把学生引上了一条非审美的道路，固然，在老师的强烈暗示下，学生也总结出了“水罐是会变的，变得很神奇，是小姑娘的爱心让水罐有了神奇的变化”这样的中心思想，可零碎的剖析只能使学生机械地记下故事的情节和单独的词的意思，难以有心灵的触动，更难以获得美妙的审美体验。教学始终徘徊于情节与内涵的边缘，未能通过感知体验、拓展延伸等方式把学生的心灵引向美与善的河流。
（四）牵引制约参与
童话审美活动应该使每个孩子有自己的体验，进入童话境界中去。可是我们的老师却老想孩子跟着她的步调齐步走，能够明白同样的'道理，不允许有个人的声音，所以在课堂上就经常出现硬性牵引现象。老师经常问“说明了什么道理呢”，“我们小朋友要像乌龟学习，不要像兔子那样，对不对啊”，非要得到小孩子的齐声回答之后，才感到心满意足。于是在老师的强烈暗示下，孩子们一个个明白了课文中蕴涵的道理，课堂按照老师的预期按部就班的进行，整堂课最后圆满结束。如果其中有个小孩子硬是不识相，总是出现“不和谐音”，那么老师一定要“帮助”他明白过来，才算松一口气。那么这种按部就班到底是水到渠成、顺其自然还是老师的生拉硬扯呢，让我们看以下的课例：
案例四：“我要吃鱼”
在一堂幼儿园中班的韵律课上，老师以童话故事引领小朋友进行韵律活动。“有一只小熊，在森林里玩，他蹦蹦，跳跳，……咦，这棵树上有蜂蜜，真好吃呀……”小朋友跟着老师一起做小熊吃蜂蜜的动作。这时一个小朋友突然大声说“我不要吃蜂蜜，我要吃鱼。”他期待地看着老师，可是老师没有理他。于是这个小男孩干脆跑到老师跟前，说“小熊很喜欢吃鱼的”，“我想让小熊吃鱼”，于是，这位老师说了句“嗯，现在小熊是在吃蜂蜜啊”。小男孩于是退回到外圈，嘴里喃喃自语着“我不喜欢吃蜂蜜的”，根本就不愿意做动作，这时我们一位客人老师悄悄上前拍了小家伙一下，“快跟老师做呀”，这位初解人性的小家伙竟然学会了推脱“我今天不舒服”，于是整堂课在他的喃喃自语、做壁上观中度过。
其实这样的场面并不少见，每个儿童的已有知识经验与生活背景不同，对老师的启发引导行为未必能有一致的反应，尤其是童话课，我们前面提到过，每个人可能会有不同的体验，也许这种“不和谐音”恰好说明了儿童真正在思考与参与，而不是“随大流”和盲从，如果老师硬性把儿童拉回预设的轨道上，那可能就会像上面这堂课那样了。其实老师需要的也许就是“好啊，吃鱼也很好啊，那你就来吃鱼吧，其他小朋友，也可以吃自己喜欢的东西哦”这样一句话，其实这样，这堂课学习韵律动作的目的一样可以达到，还解决了这位小朋友的问题，使他也能参与进来，同时也许引发其他小朋友也来动脑筋，“吃”一些其他东西，更能激发参与的兴趣。这样就不会导致这位小朋友在教师的硬性牵引下，自己的想法没有被肯定，所以对活动丧失了兴趣，自己把自己放逐在课堂之外了。