幼儿园教师自主学习的现状论文
在知识飞速增长和科技日新月异的今天，学习已成为人们的终身需要。本研究采用问卷调查的方法，从学习的需求、内容、频率、动机、方式和影响因素等方面全面了解幼儿园教师自主学习的现状，并就其中存在的问题进行深入的思考。
一、研究方法
(一)样本分布
采用方便抽样的原则，从湖南、河南、北京、湖北、广东、吉林六省市各级各类幼儿园中随机抽取在职教师作为被试，共发放调查问卷1200 份，回收1026 份，其中有效问卷993 份，回收有效率为96.78%，取样时间为2015 年5 月至7 月。993 名有效被试的年龄涵盖15 岁至53 岁，平均年龄29.28 岁;教龄从不满1 年至35 年，平均教龄7.14 年;其中担任行政职务(包括园长、副园长、保教主任、后勤主任等)的296人，专职带班教师560人，既带班同时又兼任其他领导职务的双肩挑教师118人。
(二)调查工具
采用自编的问卷进行调查。该问卷主要由基本信息和幼儿园教师自主学习状况两部分构成。其中基本信息部分主要涉及被试的性别、学历、职称、专业出身、教龄、编制、任职幼儿园的性质和所在地区等变量;教师自主学习状况部分则主要围绕被试学习的需求、内容、频率、动机、方式和影响因素等方面设计问题。
(三)研究步骤
首先，随机选取8 名在职幼儿园教师，采用焦点小组访谈的方式进行预研究。目的是得到幼儿园教师在日常工作和生活中进行专业学习状况的描述，为问卷中相应条目选项的设置提供参考依据。最终形成的问卷除了学习需求和内容方面借鉴了《幼儿园教师专业标准(试行)》中所界定的14 条合格幼儿园教师必备的专业素养作为选项以外，其余各条目的选项均由焦点小组访谈中幼儿园教师的口头报告整理和提炼而成。其次，从湖南、河南、北京、湖北、广东、吉林六省市各级各类幼儿园中随机抽取1200 名在职教师实施调查。由于取样范围较广，除湖南、湖北两省由研究者亲自施测外，其他省市的调查全部委托高校专业研究人员或相关幼儿园领导负责。
最后，对回收的1026 份调查问卷进行甄别，剔除掉其中33 份无效问卷后，对剩下的993 份有效问卷进行编号和统一录入，并用SPSS 19.0软件做统计处理。
二、研究结果与分析
(一)幼儿园教师自主学习的需求分析
本研究以《幼儿园教师专业标准(试行)》为依据，将幼儿园教师专业学习的内容划分为14 个方面(表2)，请被试分别从中选出自己较为满意的方面、有待进一步提升的方面和曾经参加过相关培训的方面。从表2 可以看出，幼儿园教师自觉较满意的前5 个方面依次为个人修养与行为(77.0%)、职业理解与认同(65.5%)、沟通与合作(64.9%)、一日生活的组织与保育(64.7%)以及正确的保教观(58.6%)。有待于进一步提升的前5 个方面依次为通识性知识(51.4%)、环境的创设与利用(50.7%)、幼儿发展知识(47.7%)、反思与发展(45.5% )以及教育活动的计划与实施(44.7%)。曾参加过相关培训的前5 个方面依次为环境的创设与利用(59.7%)、一日生活的组织与保育(57.4%)、教育活动的计划与实施(54.9%)、游戏活动的支持与引导(53.2%)以及幼儿发展知识(49.8%);而排在最末3 位的分别是通识性知识(14.0%)、激励与评价(18.9%)以及反思与发展(26.6%)。由此可见，当前幼儿园教师在专业学习上的需求主要体现在通识性知识、环境的创设与利用、幼儿发展知识、反思与发展以及教育活动的计划与实施等方面。其中环境的创设与利用、教育活动的计划与实施以及幼儿发展知识等与幼儿园教师教育教学密切相关，且易于模仿和复制的主题在各级各类培训中较为常见，而诸如与领域教学知识密切相关的教学内容知识、幼儿观察与评价的理论和实践以及反思与自我发展的意识和能力等内容在培训中则鲜有涉及，有必要在今后的培训工作中给予更多的关注。
(二)幼儿园教师自主学习的频率分析
对幼儿园教师平时开展自主学习的情况及其时间频率进行调查发现，单从时间频率这一指标来看，教师自主学习的现状不容乐观。有大约10.0%的幼儿园教师并不会自觉地进行专业学习，约75.6%的教师每天自主学习时间在2 小时以内，只有约14.3%的幼儿园教师每天自主学习超过了2个小时。
三、讨论及问题思考
(一)建立尊重幼儿园教师主体性的适宜培训模式
传统的教师培训基本上采用大讲座、大报告、大课堂等以专家讲授为主的形式进行，内容上也主要以介绍新的教育理念和教育方法为主，缺乏必要的实际操作和具体的实践过程。这一培训模式虽然取得了一定的效果，但随着时间的推移，其不重视教师主体性的弊端也愈来愈凸显。有研究者对我国“幼儿园教师国培计划”项目实施的效果进行了调查，结果发现学员对培训的总体评价并不高，主要原因在于培训内容脱离实践需要、培训前缺乏对参训对象的摸底和了解、培训对象遴选时并未考虑教师个人的实际需要和主观意愿、培训多由专家主导缺少有针对性的互动与交流等。由此可见，构建适宜的教师培训模式才能有效激发幼儿园教师参与的主动性和学习的自觉性。
首先，培训应满足幼儿园教师的现实需求。培训的有效性取决于培训的实施者是否真正了解被培训者的需要。然而调查发现，在所有14 项幼儿园教师必备的`专业素养中，幼儿园教师普遍认为有待于进一步提升的前5 项依次为通识性知识、环境的创设与利用、幼儿发展知识、反思与发展以及教育活动的计划与实施;而相关培训中涉及较多的前5 项依次为环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、教育活动的计划与实施、游戏活动的支持与引导以及幼儿发展知识;较少涉及的主要是通识性知识、激励与评价以及反思与发展。可见，现有培训与幼儿园教师的实际学习需要之间有差距，由此直接导致了幼儿园教师参与培训的积极性不高、学习兴趣不浓。
其次，培训应针对幼儿园教师的个体差异。培训的有效性在很大程度上取决于培训的针对性和适宜性。研究表明，不同专业发展阶段教师的学习内容和学习方式是不同的。本次调查也充分证实了这一点，不仅专业发展水平相对较高的幼儿园教师自主学习的频率要显著高于其他教师，而且不同教龄、不同年龄、不同文化程度、不同园所性质以及不同地区的幼儿园教师自主学习频率都存在显著性差异。现有的幼儿园教师培训虽然划分了适岗教师、骨干教师、种子教师、精英教师等不同层次的项目类型，但在具体操作中要么分类标准不明确，要么在学员遴选过程中并未严格按照标准进行选拔，以致于参训学员的最终构成完全背离了项目设计的初衷;还有相当一部分培训实施方为降低成本而将不同层次、不同类型的项目合班培训等等。这使得现有的幼儿园教师培训因缺乏针对性和适宜性而变得低效，甚至是无效。
最后，培训应解决幼儿园教师的实际问题。提升被培训者的工作效能理应成为培训的出发点和归宿。调查显示，除了提升自身专业素养外，促使幼儿园教师学习的最主要动机就是解决实践中遇到的困惑和问题。换言之，要想提高幼儿园教师培训的有效性，一方面要关注他们在专业素养提升方面的需求;另一方面不仅要教给他们解决问题的相关背景知识和方式方法，还要帮助他们学会在实践中运用，这就需要多元、开放的培训方式。
尽管培训相关文件中有“培训内容安排要突出教育教学岗位要求，实践性课程不少于50%”和“幼儿园一线优秀教师(教研员)不能少于培训专家总数的50%”等指导意见，但现有的幼儿园教师培训仍多以专家讲座为主，呈现出讲授多、互动少;信息量大，但消化不及时;要么停留在理论层面“不接地气”，要么单纯地经验汇报不利于迁移等特点。结果是幼儿园教师在培训中看起来“吃得很饱”，但实际上并未充分“消化吸收”，常常因为对所学内容理解不透而无法真正将其灵活运用于保教实践，进而逐渐丧失参与培训学习的动力。事实上，幼儿园教师职业的特殊性决定了观摩优质教学活动后，在专家的指导下与同伴进行分析和研讨的“实践先行、理念跟进”培训方式，比聆听专家讲座后反思自身教育教学的“理念先导、实践检验”方式更有助于促进幼儿园教师的专业成长。