浅析幼儿园教师专业发展的现实之需论文
近年来，世界各国在大力推行教育改革以提升自身综合国力和全球化市场竞争力的过程中，开始越来越清醒地认识到教师是决定人才培养质量和教育改革成败的关键因素。各个国家和地区以及专业组织纷纷开始探索促进教师专业发展的有效路径。如美国教育部教育研究与促进办公宣 Office of Educational Research and Improvement , OERI) 1985年出资在密歇根州立大学教育学院成立的“全国教师教育研究中心”于1991年更名为“全国教师学习研究中心”，标志着学习在教师专业发展中的作用得到了前所未有的重视;2004年9月10日，英国教育与就业大臣查尔斯·克拉克(Charles Clarke)宣布开始实施推进教师专业发展的计划，使每个教师都能够在工作中不断获得学习的机会。我国政府2012年8月20日出台《国务院关于加强教师队伍建设的意见》更是明确提出了在继续推进各级各类教师培训的同时; “建设并完善终身学习支持服务体系，促进教师自主学习。”这标志着促进教师的在职学习，特别是自主学习已经成为当前大家公认的促进教师专业发展和加强教师队伍建设的重要策略。
一、幼儿园教师自主学习的概念探析
在我国传统文化中: “学”和“习”分别有着不同的含义: “学”主要指获得各种知识或经验等的认识活动，而“习”主要指熟悉和掌握技能、修炼德行等实践活动。关于学习的含义，目前得到广泛认同的是来自心理学的解释: “学习是个体因经验而引起的行为、能力或心理倾向的相对持久的变化”。这一概念强调了以下三个要点:其一，学习主体必须产生某种变化;其二，这种变化来自于后天，是主体与环境相互作用而产生的;其三，这种变化是相对持久保持的。《国际教育百科全书》将人的发展概括为“随时间的推进在人身上发生的变化”，除了自然的生理成熟会使人发生变化以外，另外一个重要的原因就是学习。如此，对于任何一个个体来说，要想获得更好的自我改变和发展，就必须持续不断地学习，教师自然也不例外。
自主学习作为一种主动、自觉、独立的学习，因为其对学生学业表现与毕生发展的重要意义，逐渐成为了当今教育研究与改革实践的一个重要主题，研究者们纷纷站在各自的立场从不同的视角对其进行界定。美国著名心理学家班杜拉(Bandura)认为自主学习本质上是学习者基于学习行为的预期、计划和行为现实之间的对比、评价来对学习进行调节和控制的过程。宾特里奇(Pintrich)将自主学习定义为一种主动的、建构性的学习过程，他认为学生在自主学习的过程中首先为自己确定学习目标，然后自己监督、调节、控制自己由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。我国学者董奇等人也主张从学习过程的角度将自主学习定义为“学生为了保证学习的成功，提高学习的效果，达到学习的目标，运用各种方法和策略对所从事的学习活动的各个方而进行自我调节和控制的过程”。钟启泉等人进一步提出“自主学习是个体自觉确定学习目标，自主选择学习方法和制定学习计划，并对学习过程进行监控，对学习结果进行评价的过程”。此同时，美国著名学者申克和齐莫曼(Schunk & Zimmerman)则建议将自主学习分为动机、方法、时间、结果、环境和社会性等6个维度，如果学生在这6个维度上均能由自己做出选择或控制，其学习就是充分自主的，反之则无所谓自主。受此影响，王广新将自主学习定义为学习者具备自觉确定学习目标和内容、寻求学习资源、运用有效学习策略以及自我评估学习成果的意识和能力。综观上述定义，不论是将自主学习看作一种动态的学习过程，还是将自主学习视为一个静态的能力系统，都体现出了自主学习的独立性、能动性、反馈性和调节性等鲜明的本质特征。
幼儿园教师作为一个成人学习者，其学习和学生的学习相比，不但学习发生的情境和学习内容显著不同，且多以自身的专业发展需求和完善为指引，在学习动机上也有着更为强烈的需求。为此，幼儿园教师自主学习可以定义为“一种基于幼儿园教师日常工作情境和已有知识经验的，由其主动发起并进行自我指导和自我管理，以提升教育教学有效性为最终目的的专业发展活动”，具体而言包含以下几层含义:第一，幼儿园教师既是幼儿园中履行教育教学工作职责的专业人员，同时也是学习的主体，能根据自身实际需要和兴趣主动开展学习;第二，幼儿园教师自己控制并调节整个学习过程，不愿意受到外力的强制和他人的支配;第三，学习将伴随幼儿园教师整个职业生涯的发展过程;第四，学习离不开幼儿园教师工作的具体情境，往往由教育教学实践中的问题所引发，并以问题的解决为直接目的;第五，学习是幼儿园教师积极主动寻求自我实现和专业成长的过程，因而它总是与教师较强的内在动机、积极的情感体验、突出的反思意识和成熟的自我概念相联系。
二、幼儿园教师自主学习的本质特征
幼儿园教师是对3-6岁幼儿实施教育的专业人员，他们所提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的，是一项专业性很强的工作，由此决定了幼儿园教师自主学习必然具有实用性、经验性、终身性、示范性等本质特征。
(一)幼儿园教师的工作性质决定了其自主学习的实用性
幼儿园教师所从事的教育教学工作本质上是一种实践性活动，在工作中所遇到的也是一些实践性问题。这些实践性问题的解决有赖于幼儿园教师在实践中通过不断反思和行动来建构属于自己的实践性知识。这种知识不是某种客观的、独立于教师之外的，能够被习得或传递的东西，而是“存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中”;是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识;是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。正如“医生的真功夫在病床上”;“教师的真功夫”在课堂上，是教师显现于具体教学实践情境中的智慧，是靠实践性知识保障的。教师成长和发展的关键由此)在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升”。
可见，幼儿园教师的实践性工作性质决定了其专业发展不能寄希望于某种外塑的、被动的知识传递，只有在教育教学实践中主动学习并亲身体验某种新的观念或做法的实际效果之后，教师才会真正认同和接受它们，并最终推动自身的专业成长。也正因为如此，幼儿园教师的自主学习常常围绕其日常工作实践展开，以提升教育教学有效性为旨归，遵循急用先学“即学即用”的原则，追求学习内容的实用性、即时性与可操作性。换句话说，幼儿园教师的自主学习主要为其所从事的专业工作服务，其学习动机多来自于由教育教学实践所引发的对提升自身专业素养和工作效能的需要。
(二)幼儿园教师的工作内容决定了其自主学习的经验性
幼儿园教师承担着保育和教育的双重任务，其工作内容既包括为幼儿提供基本的安全监护和生活照顾，还包括实施生活化和综合性的教育活动，以促进幼儿的全而发展。这一特殊的工作内容，再加上幼儿园教师作为成人学习者所拥有的更为丰富的知识储备、生活阅历和职场经验，都决定了他们在通过自主学习解决工作中的实际问题时，往往更习惯于依赖以往的实践经验。已有研究也充分证明，观摩优质教学活动并进行评议以及与同伴分析和研讨教育教学案例等涉及经验学习、反思、交流和分享的学习方式不仅更有效，而且更受幼儿园教师欢迎。然而，经验既可以是进一步学习的动力，也有可能成为学习的阻碍。如果在教学活动观摩与评议以及教学案例分析与研讨中缺少理论专家与实践名师等高一层次人员的协助和引领，同伴之间的互助合作常常会囿于同水平的反复。因此，幼儿园教师的自主学习不能仅仅局限于同伴之间经验的横向传递，同时需要充分发挥专业权威人士的引领作用，以实现群体经验的纵向提升。
(三)幼儿园教师的工作要求决定了其自主学习的终身性
上世纪60年代在世界范围内兴起的“教师专业化”运动赋予了教师不断学习以提升教师职业专业地位和自身专业特性的历史使命，学习已然成为每一位现代教师必备的专业素养。为了激励和帮助每一位幼儿园教师专业成长，美国国家专业教学标准委员叙(NBPTS)于2001年制定《优秀幼儿园教师专业标准》，提出了包括“教师要对自己的教育教学实践进行系统的反思，并且能通过实践经验中的学习获得提高”和“教师要成为学习型组织中的成员”在内的五条核心原则。与此同时，为了满足我国学前教育事业的发展需要，在呼应教师专业发展的国际趋势的大背景下，我国教育部也于2012年制定并颁布《幼儿园教师专业标次试行)》，其中的基本理念环节就特别强调幼儿园教师应“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”，应能通过“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。上述专业要求都充分凸显了幼儿园教师自主学习的终身性，只有在整个职业生涯中坚持不断地学习与反思，幼儿园教师才能真正实现自身持续的专业发展。
(四)幼儿园教师的工作对象决定了其自主学习的示范性
幼儿园教师的工作对象是3}6岁的幼儿，他们独特的身心发展特点和规律决定了其学习主要不是借助于抽象的文字和符号，而是通过多种感官的运用从行动和经验中学习。这就决定了身为幼儿学习支持者、指导者和合作者的幼儿园教师自己首先必须成为一个自主学习者，为幼儿提供主动探究与尝试的榜样示范。正如有学者曾言: “一位教师自己有什么样的生命体验，自然会将这种体验带进他的专业生活;而他自己没有体验到的东西，如‘自主’‘创造’，他也不大可能很好地引领学生去体验和习得”。