二、作为“解释”的质性化评价
传统的职前教师教育课程评价中单纯以量化的评价方法，试图将复杂的教育过程用一个准确的数据来分析、比较，据此判断师范生的学习成效，忽视对师范生学习与成长过程的价值以及创造性的考察。它所衡量的价值本质上是一种工具价值，即通过一种工具性的行为来判断某种外在价值。例如，有师范生谈道:“我感觉教育学的学习变成了一些概念背诵过程，例如什么叫教学方法、什么是教学策略等。这些东西都要背下来，因为我们考试还是比较严。但是基本上都是背完、考完、忘完，并没有真正理解这些定义的内涵和意义。”“教育实习结束前，由实习学校指导教师根据大学教育实习成绩评价标准，按照《师范生教育实习质量评价表》进行成绩评定，并简单的撰写几句评语就完事了。”“我们也会要求填写实习日志。但是大家(指导教师、实习生)都不会特别重视这个，大部分实习生仅仅当作一项任务来完成。”传统意义上的职前教师教育课程评价完全成为一种工具理性行为必然遭受批判，反对师范生的客观对待和技术上的娴熟作为课程评价的唯一标准，而更倾向于将职前教师教育课程评价视为对师范生发展状况与方向的一种“解释”(il-luminative)。这种“解释”涵盖师范生内在的心理、情感、观念、审美、态度等难以测量的维度。
作为“解释”的职前教师教育课程评价是对师范生的成长经历进行细微性、个性化的观察与记录，教师教育者以一种专业的视角对“画面”进行意义诠释与批判。如前文所述，师范生的发展具有很强的实践性、缄默性等特征，师范生通过对知识的理解与内化，通过与情境的对话，运用经验中的缄默知识或实践性知识展开教育教学问题的反思与建构。因此，师范生获得知识往往存在于一定的情境中，并且是难以言传的，只有通过真实情境中行动、反思与互动才能展现。例如，师范生是否反思、认同、自觉、觉醒，主要体现在讨论、角色扮演、班级发言、口头辩论、立场申明以及探究性活动过程中。职前教师教育课程的特性决定其评价更应强调基于“真实”(authentic)情境的质性评价，其作为主要的课程评价方法，很难用割裂的、单独的、静态式的评价来反映师范生的发展。质性化评价方式并不是用精确的数学语言和量化指标体系评价，而是寻求能反映学习者内在价值、主观感受与心智结构并能为评价对象的发展提供支持和解释的方式。从根本上讲，质性评价是为了更好地反映复杂的教育生活现象，更好地体现对师范生的内在发展的终极关怀的评价手段。
三、作为“存在”的主体性评价
师范生作为职前教师教育课程的主体，而不是知识被动的接受者和技能的模仿者。因此，忽视师范生的自我意识和创造性的“知识旁观者理论”是不具辩护性的。课程评价倡导师范生作为主体之一参与到课程评价的生成过程中，为情境性的对话提供一个重要的起点，即突出师范生的主体性自我评价，从而促进师范生自觉对学习过程、学习结果等进行价值判断。海德格尔曾尖锐地批判“存在的遗忘”(Thefor-gottenexistence)，而在职前教师教育课程评价中，“存在的遗忘”现象也是常见的。传统的职前教师教育课程评价关注外部规定、控制，追求社会服务和社会效率。在此情形下，知识来自外部，不动地、不变地存在于自然法则之中，知识可以被发现，但不能被创造。学习者是容器，是不具个性和思想的被动接受者。课程评价的目的被狭隘地理解为甄别、比较，做出“区分”或者“分级”，那么其过程也被理解为一种自上而下的全或无的“社交”模式。职前教师教育课程评价应倡导的是一种发展性与主体性的自我评价，即是对师范生“存在”(being)的追寻。关注师范生个体的体验、经验和判断，以师范生的自由与解放作为评价根本目的，强调师范生作为主体对自己行为的反省意识和能力。以现象学、解释学和生存论思想为基础，超越主客对立的认识论，主张以主体内部体验或外在参与的方法，来理解和解释世界万物的价值。师范生的自我评价是师范生作为未来教师意识觉醒的体现之一，师范生通过对自我的描述、觉知和诠释，面对真实的自我，向“真”敞开，能够发挥被评价者自己的智慧，反思自己，做出自由的、负责任的选择，寻找到真实的自我发展空间，获得真实的自我实现。
罗杰斯认为，当学习者更多地将自我评价和自我批判作为主要依据时，也就伴随着其主体性、自主性与创造性地发展与进步。师范生能够在不断自我总结和剖析中重新规划自我的发展路径，对自我的未来发展做出新的判断和憧憬。师范生自我评价包括自我简介、成长日记、心灵日记、自我评价表等，教师教育者也能够通过观照师范生个性化、多元性、翔实性的自我评价，进行及时的反馈与调整。而更为重要的是，师范生的自我评价在某种层面上讲是对师范生的赋权。通过自我评价，师范生更能够意识到自身是学习活动中或教育教学活动中的责任人，从而激活师范生自我反思的意识以及责任感。正如有研究者所言，“尽管说改革已经很久，但是师范教育本身的观念改革恐怕远没有重视和认清。这种滞后就带来了整个培养方案设计中，价值取向、思维方式和系统结构存在的问题”。可以说，在当前的职前教师教育课程评价理念中还存在诸多误区，陷入一种“技术主义”的泥潭之中。在职前教师教育课程评价的理念层面，教师教育改革者应秉持一种理论自觉的态度，在实践中突破仅限于考核、甄选、筛检等功能的固有思维，将职前教师教育课程评价视为理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程，为我们的基础教育培养真正的“教师”。
参考文献:
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